国内护理专业学位硕士研究生教学模式现状

姚芡芡， 李 润， 邓淑霞， 欧 敏， 梁 敏

（1. 西南医科大学附属中医医院 针灸推拿康复科， 四川 泸州， 646000；

2. 西南医科大学附属中医医院 护理部， 四川 泸州， 646000）

2010 年，国务院学位委员会批准了护理硕士专业学位（MNS）［1］，致力于培养拥有专业能力、解决护理实际问题能力、具备职业素养的高层次、应用型、专科型的护理人才［2］。我国MNS 研究生的培养仍处于起步阶段，教学教材更新慢、教育模式相对单调，存在创新思维培养不足、理论与实践联系不紧密、重理论轻实践等问题，使得护理硕士研究生创新能力、护理实践能力总体水平处于中等偏下水平［3］，不能很好实现护理硕士研究生培养模式从“以培养学术型人才为主”向“以培养应用型人才为主”的转变。国内学者对MNS研究生的教学模式进行不断的探索研究，力求寻找适合国内MNS 研究生的教学模式，以提升学生理论基础、临床实践决策能力、创新能力等综合实力。本研究对国内MNS 研究生常用的几种教学模式进行归纳总结，旨在帮助培养单位结合自身情况选择合适的教学模式，以期培养出满足社会需要的高素质护理人才。

1 基于问题学习教育模式（PBL）

PBL 教学方法首次在麦克马斯特大学提出，旨在提高学生独立进行学习的能力以及解决问题和分析问题的能力、提高学生的批判性思维技能和态度。具体方法是基于以问题为出发点的原则，学生被分成几个小组，对感兴趣的话题进行研究，然后将问题进行讨论。PBL 是一种以学生为中心的方法，它使个人能够设计、实施和评估他们自己课程中问题的解决方案，把解决问题作为一种脑力活动来提高知识和技能的水平。周兰姝等［4］将PBL 教学模式运用于护理研究生课程，发现PBL 教学模式能激发学生的学习兴趣、探索精神和求知欲望并变被动学习为主动学习变，活学活用，将各种理论理论联系实际，提高了综合运用能力。孙文静等［5］采用PBL 教学模式同样也发现相对于传统的讲座式学习模式，PBL 模式在提高学生主动学习、双向交流、临床思维和团队合作能力方面具有一定的优势。实施PBL 教学模式的注意事项，首先开展PBL 前进行充分的教学准备，使学生理解并掌握PBL 的实施方法和技巧，保证达到教学目标的必要前提；其次注重教师在实施过程中及时引导作用，教师需要在PBL 教学中控制讨论节奏，推动课程向教学目的方向发展，充分调动学生的自主性，避免出现冷场或者是讨论偏于主题的问题，从而提高学习效果。

2 案例教学模式（CBL）

案例教学法起源于古希腊时期苏格拉底的“启发式问答法”，其宗旨在于将知识置于一定的背景中进行学习，是一种以建构主义教学理论为基础的教学方法，最先在哈佛商学院开展，在1969年被加拿大的MeMaster医学院改进后，将其运用于医生的培训中［6］。我国在20 世纪80 年代引入CBL 教学法，目前在医学护理教育中应用比较普遍［7］。具体方法是在教师的指导下，以案例为基础根据教学目的的要求，学生通过调查、分析、思考、讨论案例，掌握分析问题和解决问题的方法，在提升能力的同时，也深化了学员对相应原理和概念的理解，使其能充分理解问题的变化、复杂和多样性的教学形式和方法。姜小鹰等［8］在《护理伦理学》教学中采用CBL 教学法，期末调查显示对案例式教学表示认可的学生占99.3%，80.1%的学生认为案例讲解为最适宜授课方式。郭惠丽等［9］将CBL 在护理研究生课堂中展开应用，此教学模式有效培养学生自主学习能力、独立思考能力、评判性思维能力以及科学决策的能力。在运用CBL 时应注意：需要高质量的案例，一个可供教师和学生进行分析讨论的高质量教学案例是案例教学的基础和根本，应形成案例质量评教标准，高质量的案例是与实际临床案例相结合，满足教学目标，能充分调动学生积极性、将理论知识与实践相结合，同时又能激发学生的创新和辨证思维；需要完善教师培养机制，CBL 教学法对教师的要求更高，在案例教学中教师需要投入更多的时间去了解教材和案例，需要具备主持案例讨论和引领案例研讨的能力［10］。

3 任务驱动的教学模式（TBL）

TBL 是以建构主义理论为基础，该模式是由Harden 在1988 年的医学教育协会的会议中提出的［11-12］，后逐渐被教学领域所采用，包括医学和护理教育领域，国内最早由第三军医大学在2005 年引入。TBL 模式内容是根据学生学习认知规律及工作任务完成特点，教育者设计教学情境，采用任务驱动教学模式，在自主协作的环境中进行学习活动，实施理论一体化，“教、学、做、评”一体化教学。杨艺等［13］将任务驱动教学模式运用在急危重症教学中，将采用的病历以导入的形式引入到教学学习任务中，使枯燥无味的填鸭式教学方式转变为生动、积极寻求的方法，让学生在学习中产生兴趣，拥有轻松愉快的教学过程，在理论与实践中获得护理知识和技能，培养临床思维。该教学方法便于学生理解临床情境，缩短了教学与临床的距离。TBL 在应用中应注意任务的难度要有层次性，数量要适度，难度递进型TBL 能较好地提高护生的学习效果［14］；任务要求应明确且实用，具有可操作性，不能过于笼统、抽象，保证利用现有的教学条件能够完成这些任务；另外要帮助学生提前适应临床工作中常遇到的问题，帮助其在未来进入临床开始工作时，能够从容的解决问题；最后对学生的分组要科学，应按照“组内异质，组间同质”的原则分组，有利于各组之间的竞争和组内合作学习的开展。

4 BOPPPS教学模式

BOPPPS 教学模式是以建构主义和交际法为理论依据推出的以学生为中心的教学模式，由加拿大不列颠哥伦比亚理工学院最先创建并推行的一种教学方法［15］，在各个国家推崇应用。该教学方法划分为6 个部分，导言：引起学生注意，提升学习的兴趣；目标：让学生知晓要达到的教学目标；前测：了解学生的基础知识掌握情况；参与式学习：让学生多方位参与教学从而掌握知识；后测：了解该课程是否达到教学目的；小结：知识点回顾复习。BOPPPS 教学模式强调学生参与和反馈的闭环教学过程模型，有助于激发学生学习兴趣并巩固所学内容，能够显著改善学习效果［16-17］。任清丽等［18］在护理硕士研究生科研创新能力的培养中运用BOPPPS 教学模式，提出该教学模式有助于提升护理研究生科研能力、科研动机、自我效能、科研获得感，有助于综合能力的培养，认为BOPPPS 教学法值得在护理研究生科研创新能力培养中加以推广和应用。BOPPPS 教学模式的注意事项：强调学生全方位参与式学习而不是听讲；及时获得学生的反馈信息，以调整后续的教学活动［19］。

5 翻转课堂教学模式

翻转课堂教学模式起源于美国著名公益学习网站“可汗学院”，将学生的学习程序进行了全新构造，把“老师课堂讲课，学生课后做作业”的教学结构翻转，由学生在课外时间自主学习知识，老师在上课时进行“解答疑惑、讨论讲解”，最后加强知识内化［20］。目前翻转课堂在国内外医学教育领域得到广泛应用。该模式具体内容：在课堂外学生完成教师指定的学习任务，完成方式包括学生可观看教师指定视频学习，视频形式多样，也可以扩展学习在线视频课程、阅读电子书、专业杂志等，学生们在网络上针对问题各抒己见，进行观点的碰撞；在课堂内教师检验学生学习成果，进行答疑，与学生讨论，根据学生们掌握知识程度，进行有的放矢讲解［21］。郝天天等［22］将翻转课堂教学模式运用于护理研究生质性研究课程的学习，结果发现能极大地增强学生自主学习及沟通合作的能力；提升学生对质性研究的认知与知识呈现水平；优化教师对教学难点的精准掌握；深化教师对质性研究讨论的层次。翻转课堂教学中，老师的授课工作不再是承担大量的教学工作，而是作为引导者、咨询者、答疑解惑者。该模式将“以老师为中心”转变为“以学生为中心”，学生是课堂上的主角，将学生从被动学习转为主动学习［23-24］，让学员在轻松愉悦的氛围中，通过演示、提问、反馈、思索掌握学习知识和技能。老师在教学过程中适时的辅导，促进学生创新思想、辨证思维，通过自主学习和反复的核实确认，真正掌握知识和技能。目前翻转课堂常结合信息化教学工具，如微信平台、虚拟现实技术、MOOC 慕课、思维导图等［25］，进一步提升了翻转课堂教学模式的教学意义，提升了学生们的学习热情，打破了空间、地域的限制。翻转课堂教学模式需注意，应调动学生课前学习的积极性，避免被动的学习，使得翻转课堂教学效果出现滑坡的现象［26-27］。目前，翻转课堂教学视频和微课质量缺乏评价指标体系，影响翻转课堂教学效果；教师对课堂的掌控力、课程视频的制作能力需要进一步提高，保证课程任务的合理性，对学生课程的完成度进行监督指导，及时纠正和引导学生在课程中的问题。

6 小结

现阶段信息技术快速发展，护理研究生的教学模式也不断深化发展，网络信息资源融入研究生教学课堂，形成越来越完善的护理教学的信息平台。目前教学模式形式多样，每都有自己的特点和内容，多以2 种以上交互使用，选择针对性合适的教学模式变得非常重要。本研究对护理专业学位硕士研究生常用教学模式进行综述，探讨了PBL、CBL、TBL、BOPPPS、翻转课堂教学模式5种教学模式，对上述教学模式的起源、具体教学模式内容、注意事项进行总结和分析，以期帮助培养单位结合自身情况选择合适的教学模式，利用信息化技术，提升护理研究生的学习热情，同时激发其创新思维，提升自主学习能力，调动学习兴趣，提高教学质量，进而培养出满足社会需要的高素质护理人才。