小学语文教材“读写结合”实施策略

陈兰

一、统整，让读写教学衔接最优

以统编版小学语文教材的习作单元为例，教师在教学时要对整个单元的精读课文、交流平台、初试身手以及习作例文与习作等内容做统筹考虑，设计单元整体教学思路。教师要明确一个观点，即习作单元所有的内容学习都指向、服务于最终的习作。教学时，教师需关注整合、组合、层递，优化读写衔接。

1.整合。将五个板块整合为“学”“用”两个部分：课文和交流平台立足“学”，初试身手、习作例文连同习作聚焦“用”。

2.重组。可以按“课文—交流平台—初试身手—习作例文—习作”的顺序，以“认识—实践—再认识—再实践”的逻辑展开教学；也可以按“课文—交流平台—习作例文—初试身手—习作”的顺序，先充分认识再具体实践；还可以按“课文—交流平台—初试身手—习作—习作例文”的顺序，针对习作出现的问题，用习作例文突破難点；甚至将“课文—交流平台—初试身手”变成“单篇课文—交流平台—初试身手”的顺序。总之，教师应当针对具体班情，用最简捷有效的方法，确保表达方法有效落地。

3.层递。先看“精读课文与习作例文”。学习精读课文时，学生已经掌握了一定的习作知识。如，学生通过学习《人物描写一组》《刷子李》掌握了选择典型事例，描写人物的语言、动作、神态，运用侧面描写等写人的方法。教习作例文《我的朋友容容》时，教师就可以请学生结合三种方法批注自学：课文写容容这个人物时选取的典型事例是什么，运用的人物描写方法有哪些。再看“初试身手与习作”。六年级上册“初试身手”有“忙碌的早晨”“那些温暖的时光”等题材，后面习作中选择一个字来写，对应的字有“忙”“暖”。学生就可以在初试身手的选材基础上，结合习作例文将素材进行有机组合，完善习作。

二、优化， 让读写教学结合最佳

1.打开，让读写内容生发开去。如果单元的人文要素、语文要素和习作内容相对一致，那么课文往往也为习作提供了内容上的引领，教师应指导学生借助课文内容的扩展把写作思路打开。

如三年级下册第一单元习作是“我的植物朋友”，第3课安排了精读课文《荷花》。由荷花，我们可以联想到桃花、迎春花等各种花，由一种生出一簇；再由花延伸向草、树等，扩展到不同种类的植物。

2.建构，让读写路径有章可循。建构就是组材，即根据习作要求合理安排内容，把人、事、物写完整，写清楚，写具体，写得富有真情实感。教师可以瞄准写作重点，帮助学生提炼出习作例文最重要的“筋骨”和“血肉”，通过图示让学生直观感受、借鉴，并在新语境下运用。

六年级下册习作“让真情自然流露”，要求学生选择自己印象最深刻的内容写具体，表达真情实感。教师应以“选材、具体、情感”为标准，构建作为“读”的例文的主框架图，如习作例文《别了，语文课》中，因为要移民再也学不到中文，一直讨厌语文课的“我”忽然对这门课产生了兴趣，抒发了“我”对母语的热爱和对祖国的不舍之情。例文选材紧扣情感，其中“默书得100分”写得具体感人，情感表达则以内心独白、直抒胸臆为主，可以梳理出习作例文主框架图（如下图），供学生习作借鉴。

3.聚焦，让读写重点直击“靶心”。“靶心”，即一次习作的核心教学内容：帮助学生完成写作任务，达成写作目标，弥补写作短板，掌握写作技能提升的关键写作知识。如，三年级下册习作“我的植物朋友”，学生可以聚焦《荷花》第4自然段“我忽然觉得自己就是一朵荷花……”的想象，从而使习作物我互融，浑然一体。

具体教学步骤可细化为：瞄准“靶心”，发现关键段落精准解读，提炼隐性写作知识—精心选材，提供契合语境—迁移运用，将写作知识转化为写作能力。

《那个星期天》融情于景、写出变化图

4.支架，让读写指导策略优化。统编版教材习作编写从写什么、怎么写到如何写提供了很多支架。

（1）借助提问往深处“思”。六年级上册第五单元是习作单元，教师教学精读课文《夏天里的成长》时可提问：“课文从生物、事物、人三个方面的成长来写，三方面顺序可以调换吗？”教师通过读写指导让学生明白，课文是从“看得见、不易察觉”的物的“生长”写到人的“成长”，层层深入，中心意思表达得更充分、到位。

（2）借助示意图往写法“引”。《夏天里的成长》的第2自然段写了生物的飞速生长，按时间长短，由植物到动物，写得很有条理。教师可借助时间轴梳理出不同植物、动物在一天、几天、几个月的生长情况，便于学生理解写作的条理性。

（3）借助类比往形象“靠”。用形象的比喻理解写作知识。如，六年级上册第五单元“围绕中心意思来写”，课文《盼》围绕“盼下雨”写了“我”的以下表现：有了雨衣，盼下雨；下起了雨，盼外出；没法出门，盼雨停；盼来雨天，乐出门。为使学生更直观地把握材料和中心意思的关系，教师可以打一个形象的比方：“盼”就是大蒜的茎，“盼下雨、盼外出、盼雨停、乐出门”就是周围的蒜瓣，蒜瓣紧紧围绕茎，依附于茎。这样形象化的表述更容易把写作知识说明白。

（4）借助拓展往重点“增”。针对读写的重点、难点，教师可以拓展相关阅读素材。在学习三年级上册习作单元精读课文《搭船的鸟》时，学生在感知翠鸟捕鱼的一系列动作后，进一步阅读郑振铎的《鸬鹚》一文。教师引导学生仔细品读鸬鹚、渔人动作的描写，体会作者观察的细致，动词使用的精妙，丰富语言输入。

5.评价，让读写标准一线贯通。教学时教师应以终为始，逆向设计。教师先确定习作评价标准，再结合课文、交流平台、习作例文交流所学所得，然后口头交流习作相关重点、动笔练写，最后对照标准逐条评价，形成教学评一致的习作教学架构。以四年级下册第五单元的习作“游 ”为例，教师可以设计以下教学任务。（1）读习作要求，结合单元习作要求，梳理评价标准——按游览顺序写，重点写印象深刻的景物，尝试用恰当的过渡句转换，制作习作评价单。（2）结合精读课文、交流平台、习作例文，画游览路线图，列提纲，口头交流印象深刻的景物。（3）动笔练写，结合精读课文、交流平台、习作例文中的写作方法，把印象深刻的景物写具体。（4）组内阅读习作，根据评价单标准逐条为他人作品评点、打分，并提出修改意见；根据修改意见修改、完善作品。

6.迁移，让读写练笔方法类化。教师可以发挥“小练笔”作用，内化、迁移从课文中习得的习作知识。教师要将重点放在对文本语言形式、方法的揣摩和运用上，让学生提炼出课文例子中的“经验”（写作方法），然后结合生活经验“类化”，并根据小练笔要求借鉴运用。如四年级下册《猫》第2自然段关于猫古怪特点的仿写，教师可以分以下几步展开学习。第一步，读文，理解猫的古怪特点——“老实”“贪玩”。第二步，引导学生提炼写作经验——呈现矛盾方面，结合事例说明。第三步，回忆某种小动物或某个人，提炼出其中的矛盾特点，如小乌龟既迟钝又敏捷，妈妈既严厉又慈爱。第四步，学用相关句式，表达喜爱之情。

总之，教师应当在教学中引导学生在阅读中掌握写作方法，并在自己的习作中自如地运用表达方法。※

（作者单位：江苏省如皋市教师发展中心）