盲校定向行走课程中的多感官教学解析

沈光银　沈倩倩　张粤睿

【摘 要】 定向行走课程是视障学生融入社会生活所必须学习的一门重要生存技能训练课程。该课程中的多感官教学可以帮助视障学生充分理解感觉通道对信息解释、加工和表征的过程与方法，通过外部感觉和内部感觉获取环境和机体中的信息，并保持环境和机体的信息平衡，以实现更快、更系统、更有效地学习定向行走技能，找到有效融入社会的生存之道。

【关键词】 盲校；定向行走；课程标准；多感官教学

【中图分类号】 G761

人类要在头脑中表征外部世界，就必须识别环境中的物理能量，并将其编码为神经信号，这个过程被称为感觉［1］。感觉提供了内外环境的信息，保持着机体与环境的信息平衡。由于视觉功能受损，视障学生难以借助视觉这样一个最优感觉通道认识世界。定向行走是盲校专门为视障学生开设的一门技能性课程，用于训练学生运用各种感觉通道探索所处环境的信息，确定自身在环境中的位置，并学习安全、有效、独立地行走。定向行走课程要帮助视障学生建立与周围环境的有效联系，则需要通过多感官教学来“充分利用学生本体觉、前庭觉、听觉、皮肤觉、嗅觉以及剩余视觉等感知觉的功能，认识与理解周围环境，学习和运用定向行走的知识与技能”［2］，从而为学生认识外界环境、参与社会生活提供重要保障。

一、多感官教学的基本内涵

定向行走包括定向和行走两类技能：定向技能是利用各种感觉器官了解周围环境，确定自己在环境中的位置及与其他物体空间关系的能力；行走技能是指从环境中的一个地方安全、有效地移到另一个地方的能力。从认知心理学的角度来看，感觉系统是统合定向与行走过程的心理基础，而多感官教学则是学生掌握定向行走技能的重要保障。因此，《盲校义务教育定向行走课程标准（2016年版）》（以下简称课程标准）强调充分利用学生本体觉、前庭觉、听觉、皮肤觉、嗅觉以及剩余视觉等感知觉的功能，认识与理解周围环境，学习和运用定向行走的知识与技能，其内涵在于“感知是人们对进入大脑的感觉信息赋予具体含义和个人意义，对感觉进行解释的过程”［3］。多感官教学可以帮助视障学生充分理解感觉通道对信息解释、加工和表征的过程与方法。

（一）感觉通道内表征

个体通过不同的感觉器官来获得外界或自身的各种信息［4］，不同的感觉通道负责表征相应的感觉信息。例如，当学生听到“鸟叫声”时，耳朵对物理刺激（鸟的发音器官发出的声音）进行换能，将声音的音调、响度和音色等信息编码为神经信号；神經信号沿着神经通路传递到大脑的听觉神经中枢，转换为“鸟叫声”的高低、大小和音色的感觉；最后与大脑其他部分负责的记忆、情感等心理因素联系起来，完成对“鸟叫声”的表征。

（二）感觉通道间表征

感觉并不一定在某一时间内只认知一种属性，而是可以认知多种属性。人脑对信息的加工，不仅表现为感觉通道内的表征，还表现为感觉通道间的表征。例如，“前”“上”“左”常指向过去或较早的时间，而“后”“下”“右”则指向未来或较晚的时间。因此，在“了解年、月、日、时、分、秒等时间概念”的多感官教学中，教师可以指导视障学生以自己的身体为表征中心，借助手势语的感知运动经验，将身体“上方”“前部”和“左侧”表征为过去的时间，将身体“下方”“背部”和“右侧”表征为未来的时间，从而把时间表征和空间信息联系起来。

（三）跨通道表征

不同的感觉通道系统专门负责表征相应通道的刺激信息，但在某种感觉通道长期受阻的情况下，信息可以存在跨通道的重组与表征。跨通道重组是指当完全剥夺一个专门感觉通道中正常感觉输入时，负责这一专门感觉通道的脑区会逐渐对其他通道的感觉输入做出反应［5］。视觉障碍者的视觉皮层可广泛地参与其他感知觉任务，原本暂时的神经联结由于受到新的感觉信息传入方式的持续激活而固化，建立起新的神经回路，成为跨通道重组的神经基础［6］。因此，视障学生可以借助皮肤觉、听觉等感觉通道唤醒“视觉中枢”的功能，通过跨通道的方式形成有关事物的视觉表象。在多感官教学中，教师可以依据脑神经的可塑性原理，充分训练视障学生从听觉、皮肤觉和运动觉等优势感觉通道认知周围的世界，并对这些感觉通道输入的信息做出反应，在信息重新组织的过程实现跨通道的表征。

二、多感官教学的基本内容

根据刺激物的性质及其所作用的感觉的性质，可以将感觉分为外部感觉和内部感觉［7］。多感官教学需要指导视障学生分别通过这两种感觉系统获取环境和机体中的信息，并保持环境和机体的信息平衡。

（一）认识环境中的信息

外部感觉指认识外界事物特性的感觉［8］，如视觉、听觉、皮肤觉、嗅觉、味觉等。多感官教学首先要指导视障学生突破视觉障碍的限制，充分运用听觉、皮肤觉、嗅觉和味觉等感觉通道获取事物的形状、大小等信息，以代偿性地认识周围的环境。

依据菲利普·津巴多和彭聃龄等人对人类感觉基本特征的论述，结合课程标准对教学内容的规定可知，视障学生主要通过剩余视觉、听觉、嗅觉和皮肤觉等感觉通道完成对校园内外环境及其场景联系与方位关系的认识，以及对物体的声音、方位、质地、运动等定向行走信息的感知（见表1）。

例如，在定向行走课第一学段基本概念“食堂”的多感官教学中，教师可以应用信息在感觉通道中表征的原理，指导学生借助剩余视觉表征食堂的建筑外形、结构、大小和颜色，借助听觉表征食堂排风扇工作时声音的大小、高低和音色，借助嗅觉表征食堂开餐时弥散的不同气味，借助皮肤觉表征食堂与其他建筑之间的联系等信息。

（二）认识机体中的信息

内部感觉是认识身体器官状态的感觉，它不仅包括“人在饥饿、渴、头痛时或者某一内脏器官不舒服时身体内部的各种物理、化学变化的感觉”，还包括“机体自身的运动与状态”，譬如运动觉、平衡觉、内脏感觉等。视障学生主要通过运动觉、平衡觉和内脏感觉等感觉通道完成对身体各部分位置关系及其运动、身体需求和伤害、定向行走技能掌握情况等信息的感知（见表2）。

例如，在定向行走课第三学段行走技能“能够安全地在校外道路持杖行走”的多感官教学中，教师需要指导学生通过运动觉掌握道路环境中正确使用盲杖的基本技能，通过平衡觉和运动觉等感觉通道学习理解身体与盲杖的运动关系，通过内脏感觉察觉自己身体发出的需求信息，以积极应对定向行走过程中的情緒和心理变化。

（三）调控机体与环境的信息平衡

人要正常生活，首先必须和环境保持信息平衡。人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉［9］。由于视觉通道受阻，视障学生随时随地都存在机体与环境信息失衡的可能，长期处于类似“感觉剥夺”的状态，“以致认知能力、触觉、时空知觉、大小和形状知觉都受到损害”［10］。

具身认知理论认为，人脑表征信息的方式是多模态的，人们可以通过听觉、皮肤觉、嗅觉和运动觉等非视觉通道表征外在世界［11］。为了帮助视障学生调整信息失衡的状态，教师可以运用多感官教学，训练学生通过感觉的代偿作用完成对距离概念的表征。例如，定向行走课第二学段基本概念“时间与距离”的教学要求为“视障学生了解千米、米、厘米等长度概念，知道距离的远近与行走的关系”。尽管视障学生的视觉通道受阻，但他们依然可以从听觉、皮肤觉、运动觉等通道感知外界刺激，确定与外界物体之间的距离。

教师在多感官教学中可以构造声响式距离概念的教学装置（见图1，图中①为环绕控制台分布的多个音源，②为控制台上供学生站立的站立位，③为供教师进行操作的控制器），以充分利用视障学生较为发达的听觉补偿其视觉功能障碍。教师可以在声响式距离概念的教学装置的声响场中心设置控制台。控制台包括教师操作的控制器和视障学生站立的站立位，围绕控制台的是多组环形的音源，每一组音源到控制台的距离不同，而同一组音源到控制台的距离相等。教学中，教师将视障学生安置在控制台中心，分别开启不同距离的音源，请学生判断音源与自己的距离；给予正确的反馈后，再请学生用正常行进的速度走到每一距离点的音源位置。通过听觉和运动觉通道的不断训练，帮助视障学生建构正确的距离概念，准确地理解距离的远近与行走的关系。

三、多感官教学的基本应用

课程标准根据总目标将课程内容分为六大学习领域：参与意识、基本概念、基础训练、定向技能、行走技能、综合应用。为了实现这六大领域的有效教学，课程标准在教学实践的层面明确提出，注重调动学生多种感官参与学习。在课程实施过程中，教师不仅需要重视多感官教学在定向行走六大领域中的训练作用，更要理解六大领域因多感官教学而形成的内在逻辑关系，从而开展联动性的教学与实践，帮助视障学生更快、更系统、更有效地学习定向行走技能。

（一）丰富基本概念内涵，提升基础训练水平

课程标准中基本概念的教学内容包括掌握方向、方位、形体、时间、空间、距离、颜色、无障碍设施等概念，其教学目的是认识自我（如形体与动作）、认识环境（如校园环境、道路与交通），并通过方向与方位、时间与距离、线索与路标、地形与地址、盲道与定向辅具等教学，帮助学生建构个人与环境的有效联系。而基础训练的教学内容则是提高本体觉、前庭觉、听觉、皮肤觉、嗅觉及剩余视觉等感知觉能力，矫正不良身体姿态及异常步态，克服畏惧心理，消除冒失行为，树立安全意识，增强自信心等，可见其教学目的与基本概念一致，都是为了构建个体、环境、社会之间的和谐关系。

定向行走课程通过基本概念教学，让学生充分经历认识自我、认识环境、认识社会的过程，并在基础训练的基础上，帮助学生建立主体与社会环境的有效联系。基本概念教学既是基础训练教学的重要前提，更是基础训练教学的基本内容；而基础训练教学则不仅是基本概念教学的升华，更是基本概念教学的综合实践。两者是一个相互依存、相互联系的统一过程。因此，教师可以运用多感官教学指导视障学生先掌握头、颈、躯干、四肢等身体各部位的名称及其相互之间的位置关系等基本概念，再了解自身的感知觉器官及其对定向行走的作用，并进行综合运用多种感觉通道辨认常见的声音、形状、气味、颜色等的基础训练内容，最后运用训练有素的感觉通道去认识校园环境、道路与交通等外部世界中的基本概念，从而在内外信息平衡的状态下学习避险、应对突发事件，并培养积极参与的良好行走心态。

（二）增强方向位置感觉，促进行走技能发展

定向行走中的定向是行走的基础，而行走则是定向的目的，两者是相辅相成、相得益彰的关系。只有准确地分辨方向与位置，才能找到起始地与目的地之间的联系，到达想去的地方；也只有熟练地掌握行走技能，才能调控个体与环境之间的关系，安全地到达想去的地方。

无论是方向位置感觉的培养，还是行走技能的训练，都是个体运用多感官通道主动地认识环境、认识自我，并建构个体与环境有效关系的过程与结果。因此，视障学生要完成“能在学校、家庭等熟悉的环境以及超市、公园、医院、银行、邮局等较陌生的环境中确定自身的位置，辨别方位，规划行走路线”这一定向技能的课程目标，就必须先借助剩余视觉、听觉、嗅觉等多感官认识空间环境中的学校、家庭、超市、公园等区域的场景与位置，并正确建构场景与场景之间的空间关系。同时，视障学生要实现“掌握导盲随行、独立行走、持杖行走等多种行走技能，能在熟悉和陌生环境，以及各种天气情况下，利用有效线索和路标，安全、有效、独立、自然地行走”这一行走技能的课程目标，也必须首先运用运动觉、皮肤觉、平衡觉等多感官认识身体运动技能在导盲随行、独立行走、持杖行走等动作行为中的操控与适应情况，并有效建构个体与环境之间的时空关系。

人类生存的环境受时空场的限制，是空间场上的场景位置与方向和时间场上的运动与转移的有机统一。视障学生的定向行走首先是定向，就是运用多感官通道感知空间上的场景及其位置关系，并规划空间次序上的行走路线的过程（即心理地图）；其次是行走，就是运用多感官通道在既定或预设的空间上感知时间上的个体及其移动轨迹，并随时作出预判、监控和调整的过程。

例如，在校外道路的定向行走训练中，教师可以指导视障学生运用听觉、嗅觉、剩余视觉等判断行走路线上是否有琴行、学校，是否有花店、餐馆等大场景，再运用听觉、皮肤觉、剩余视觉等判断车行道、人行道、小巷等小场景，最后运用脚部或手部皮肤觉、运动觉、听觉、剩余视觉等搜寻大场景、小场景及其之間联系的路标与线索，从而构建一个多感官的、多场景间的、有关位置与方向关系的心理地图。接着，教师可以指导学生运用运动觉、平衡觉和内脏感觉等执行各种行走技能，并随时根据心理地图切换行走方式与方法，最终完成校外道路的定向与行走训练。此外，为了保证准确、有效地执行心理地图，教师还可以指导学生随时通过听觉、嗅觉、皮肤觉等判断行走训练中场景间的方向位置是否与心理地图中的规划路线相一致。当然，运用听觉和剩余视觉等使用现代化的手机导航APP也是一种有效的多感官应用与实践。

（三）推进参与意识发展，提高综合应用能力

意识是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体反映，是对感觉信息的整合和解释。定向行走教学中的参与意识，是指视障学生在定向行走训练中充分调动多种感官主动觉察自身所处的环境，并监控自身感觉信息、记忆、想象和思维等对环境线索进行收集、加工、处理，生成定向行走方案的认知过程。同时，参与意识还体现在定向行走训练中对自我情绪和意志活动的察觉与监控，如遇到陌生的复杂环境时，可能表现出的紧张、焦虑或恐惧等情绪，以及意识到自己这种消极情绪后的觉醒、自我控制和设计解决方案的意志过程。而综合应用则是在参与意识监控、指导和调整下建构校内外环境的心理地图，综合设计某些区域或环境的行走路线的定向行走实践。定向行走中积极的参与意识基于视障学生灵敏地通过多感官接收内外信息，基于他们快速地判断自我能力和外界环境的关系，基于有效的定向行走决策。参与意识是视障学生主动参与定向行走的前提，综合应用是定向行走的最终目的。参与意识与综合应用相结合的过程，就是视障学生思想与行动相统一的过程。

例如，在陌生环境或复杂环境的综合应用教学中，教师可以指导视障学生综合运用多种感觉通道，对周围环境中物体的形状、大小、方位及其关系等信息进行探索、认知和理解，对自己的行走能力、内心感受等信息进行分析、认识和评估，从而确定是独自行走还是寻求帮助，是独自徒手行走还是借助辅助器具，是半程寻求帮助还是全程请求帮助。同时，在行走的过程中，视障学生要不断地运用多种感官及时探知周围环境，监控自己心理过程的变化，构建并更新定向行走的方案，调整行进的过程与方法，以维持积极的参与意识，提升综合应用的能力。

课程标准明确指出，本课程的总目标是发展学生的感知觉，掌握与定向行走相关的基本概念、基本知识和基本技能，使学生能安全、有效、独立、自然地行走。由此可见，视障学生感知能力的发展是定向行走教学基础中的基础、重点中的重点。教师需要充分理解多感官教学是一种教学方法，也是基于认知心理学的感觉通道与信息表征之间关系的基本认知，是不同感觉通道对表征同一信息的多维度解析或对不同信息的综合理解过程；更是基于行为科学的感觉通道与内外信息之间关系的基本方法，是不同感觉通道对同一信息的深层次加工或对不同信息的有机整合过程；还是基于教学实践的感知觉通道与定向行走技能之间关系的基本逻辑，是不同感觉通道对习得一种定向行走技能的统合分析或对不同定向行走技能的实践解析过程。正确理解并应用多感官教学，不但可以让定向行走教学更加有效，还可以让视障学生学会更好地从自己出发，认识周围的环境，找到适合自身的保持机体与环境之间信息平衡之法，找到有效融入社会生活的生存之道。

参考文献：

［1］戴维·迈尔斯.迈尔斯心理学［M］.黄希庭，郑涌，张志杰，等译.北京：人民邮电出版社，2011.

［2］中华人民共和国教育部.盲校义务教育定向行走课程标准（2016年版）［S］.北京：人民教育出版社，2016：608.

［3］菲利普·津巴多，罗伯特·约翰逊，安·韦伯.津巴多普通心理学［M］.王佳艺，译.5版.北京：中国人民大学出版社，2008.

［4］全国十二所重点师范大学联合编写.心理学基础［M］.北京：教育科学出版社，2008.

［5］KUJALA T， ALHO K， NAATANEN R.Cross-modal reorganization of human cortical functions ［J］.Trends in Neuroscience， 2000（3）：115-120.

［6］吴健辉，罗跃嘉.盲人的跨感觉通道重组［J］.心理科学进展，2005（4）：406-412.

［7］彭聃龄.普通心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［8］俞国良，戴斌荣.基础心理学［M］.武汉：武汉大学出版社，2007.

［9］ELLIS R.Understanding Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1989.

［10］梅锦荣.心理学基础［M］.北京：中国人民大学出版社，2010.

［11］沈光银.先天性全盲学生人物特征描写的多模态策略［J］.现代特殊教育，2019（9）：63-66.

本文为国家社会科学基金“十四五”规划2023年度教育学一般课题（编号：BBA230110）、中国教育学会2021年度教育科研重点规划课题（编号：202100322601A）、2023年度江苏省社会科学基金课题（编号：23JYC006）、广东省中小学“百千万人才培养工程”专项科研项目2021年度课题（编号：BQW2021JTS005）、深圳市教育科学2021年度规划课题（编号：bskt21011）的阶段性研究成果。

（作者单位：沈光银，华南师范大学，510631；沈倩倩，南京特殊教育师范学院，210038；张粤睿，埃塞克斯大学，CO4 3SQ）