浅谈“后方法时代”教学法三个要素在教学实践中的体现——以法语语音教学为例

王锦江

内容提要 外语教师多少都面临过教学法无法有效指导现实教学的窘境，而教师们也习惯性寄希望于理论家提出更为完美的教学范式以解决现实教学中的种种问题。这时外语教师其实已亲手让出了本属自己的理论构建主动权，这便是外语教学“方法时代”对教师思维层面的“奴役”。而“后方法时代”教学法的提出，试图从另一角度解释教学理论与教学实践的共生关系，启发并解放外语教师的思维方式。构成该教学法基础的特殊性、实用性和可能性要素也可作为教学实践的指导原则。联系上述三个要素对法语语音阶段的教学实践进行分析与反思，总结语音教学中采用的具体方法，可以为法语教学工作者进行相关教学拓宽思路并提供参考。

引 言

笔者以外语教学与研究出版社2007 年的《法语（修订本）》为主要教材，对18 名本科大一新生开展语音教学。该修订版教材目前仍是我国多所大学法语专业本科基础阶段使用的主要教材，它不但延续了旧版教材语法、词汇的完整性和语言的标准性，还顺应教学法发展潮流，引入了交际法教学理念，使得教材在风格和体制上都有一定的创新。该版教材语音阶段内容主要安排在1—10 课Phonétique 模块中Tableau de phonétique（语音规则表）、Comment prononcer（如何发音）、Sons et lettres（语音与字母）三个板块，并在课后练习模块专门设置了Exercices d’audition（听力练习）板块，主要包括辨音听力与发音训练两类练习。①马晓宏，柳利．《法语（修订版）》．北京：外语教学与研究出版社，2007 年，第4—190 页。前十课除语音内容外，还配有短对话与词汇学习。按照该教材的安排，教师需要在学生零基础阶段同时开展语音、语法和词汇教学。结合本院法语专业课时和语言学习的规律，该阶段教学不能一味按照教材既定编排展开，而要对教学内容进行灵活调整。借助以往零基础语音教学经验，该阶段的既定教学目标在64 学时内顺利完成：18 名大一新生在有限课时内高效掌握了法语音素的正确发音和拼读规则，能够正确拼读法语单词。

教学中，笔者时刻注意对教学实践复盘反思，尝试对课堂教学方式改进创新，做好经验总结记录，并将收效明显的教学方法再次实践于真实课堂，检验其可行性。而“实践—反思—实践”的过程恰好契合外语教育理论家库玛（Kumaravadivelu）提出的“后方法时代”教学法理念（Postmethod Pedagogy），这一被视为三维系统的教学法包含三个要素，即特殊性（particularity）、实用性（practicality）和可能性（possibility）（Kumaravadivelu 2006: 171）。本文基于这一不同于“方法时代”的教学法理念，结合该教学法提到的三个要素，对法语语音教学运用的具体教学方法进行阐述，希望能对法语教师的教学法理论创新有所启发，为日后教学实践提供参考。

一、教学准备要考量特殊性要素

库玛提出的“后方法时代”教学法中的三个要素对于教师开展教学实践、构建教学理论起到重要的指导作用。其中特殊性要素要求教师进行教学活动时，不但要考虑教学者和学习者群体的特殊性，还要注意“教”“学”双方在特定学习环境中追求完成特定学习目标的特殊性。进一步说，这一微观过程又根植于语言教学进行的特定社会文化的宏观环境之中。正如中国传统教育理念中强调的“因材施教”，库玛将教学过程中教学者将影响现实教学的变量的全面考量称为“环境敏感教学法”（Kumaravadivelu 2006: 184）。简而言之，就是强调教学者要能够从客观实际出发开展教学活动，认识到任何一次教学过程都有其特殊性所在，因此不要无谓追求能够指导所有课堂教学的“万能灵药式”的教学法。

军校与地方院校在诸多方面不同，这些差异自然会对语言教学产生影响。从教学准备阶段来看，特殊性主要体现在：1）教学课时量：课时量对于教学内容安排的影响最为直接，相比地方院校，本院外国语言文学（法语）专业整体课时量不多。面对零基础新生，如何在64 课时内高质效地完成既定教学任务，达成教学目标，就成了教学准备阶段必须要思考的问题。2）教学对象：由于军校管理模式更加严格，学员普遍养成了较强的规则、任务和契约意识。此外，该专业18 名学员也存在个体差异，学习能力和学习兴趣不尽相同。所以在教学准备阶段，要提前了解教学对象，尽量保证让学习环境对教学实践产生“正向催化”，使教学环节顺利进行。3）教学内容：本院该专业一年级以《法语（修订本）》作为主要教材。该教材虽然对语音知识进行了一定编排，但根据教师对该教材的使用感受和自身法语学习经验，发现教材中语音教学的编排并不符合目前特定教学环境，因此要对这一阶段的教学内容进行整合。4）教学方法：语音教学要把握好精讲示范、体认感受、循环复习三大原则。一方面，要注意运用多媒体音视频资源，创造语言输入环境，设计形式多样的练习，检验巩固学习效果。注重师生、生生间的有效互动，提升学员课堂学习参与度。另一方面，也要想办法发挥第二课堂作用，让第二课堂与课堂教学形成有力牵引，提升学习效果。

“特殊性始于一线教师的教学实践，无论是以个人或是集体形式，都要在实践中观察教学行为，评估教学实践产出效果，发现并总结问题，找到解决方案，然后再次回到实践，检验哪些是可行有效的。”（Kumaravadivelu 2002: 35）由此可见，特殊性的发现无法离开教学实践，所以库玛又提出了实践性要素。

二、教学实施要贯彻实践性

实践性直接影响课堂教学。根据“后方法时代”教学法理论，一线教师开展教学实践的课堂才是孕育教学法理论的唯一场所。“需要认识到没有哪一条实践理论是有用和可用的，除非它是通过课堂实践产生的。”（Kumaravadivelu 2002: 35）在库玛看来，只有投身于一线教学工作的教师，通过不断总结问题，分析评估教学活动，思考并寻求更好的教学方法，将其再次投入教学实践之中，并在主观上保持理性的批判反思意识，才能构建出适合当下教学条件的教学理论。而实践性不但需要教师的反思和行动，同样需要教师具备洞察力和直觉力。因为教师不仅是教学者，也是有一定经验的语言学习者，长期对语言学习的亲身体验会帮助教师判断教学方法的有效性。比如，教师在备课过程中往往能够判断针对某一知识点的讲解是否易为学习者理解接受，这就得益于教师对于知识内容长期学习后构建的认知。而教师作为学习者所沉淀积累的宝贵学习经验，更值得传递给新的学习者，这有利于启发引导他们形成正确的语言学习观，找到行之有效的学习方法。

（1）合理使用教材，模块化调整教学内容

教学实施环节，笔者在参考教材本身的基础上，结合自身语音教学经验及法语学习经历，对教学内容进行了模块化设置（见表1），以帮助学员在计划课时内掌握法语拼读能力。

表1 法语语音教学模块设置表

通过实践反馈，调整后的教学安排更符合零基础语言学习者对于法语语音的学习规律，加之适当的教学方法，该阶段教学收获了较好的效果。五个模块中，法语字母表、音素与音节、拼读规则最为重要，占54 学时。法语作为拼音语言，语音学习会对听说读写各方面能力的提升产生影响，著名语言学家赵元任先生也强调了语音教学在外语教学中的重要地位：“学习外国语的内容分成发音、语法跟词汇三个主要部分……发音的部分最难，也最要紧，因为语言的本身、语言的质地就是发音，发音不对，文法就不对，词汇就不对。”②赵元任．《语言问题》．北京：商务印书馆，1980 年，第156 页。所以，熟练掌握字母和音素发音，理解字母与音素在拼读中的关系，学好音节划分规则找准重音，才能更加熟练地运用法语拼读规则，完成单词的拼读，进而在后续学习中继续打磨法语语音语调。语音阶段的结束不代表语音学习的结束，语音能力的螺旋上升应该贯穿外语学习者语言能力提升的全过程，所以该阶段的目标仅仅是将学生“领进”语言学习的大门。

（2）把握三大原则，创造性改进教学方式

笔者在课堂教学中，从精讲示范、体认练习、循环复习三大原则出发，针对不同教学环节和问题，采用了收效明显的教学方法。

在音素的发音方式上，减少对于发音部位和发音方式的抽象讲解，具体化发音方法，帮助学员提升体认感受。[œ]和[ø]是法语语音学习较为困难的两个音素，课本对于两个音素的发音方式进行了非常详尽的描述，但在实际教学中，学员根本无法借助这类描述学会发音。笔者通过自身学习体会，并查阅国外法语教学资料，总结出实操性更强的发音技巧：发[ø]音时唇形更圆，在保持[o]嘴型基础上尝试发[e]音；发[œ]音开口度更大，即在保持[ɔ]嘴型基础上发[ε]音。在后期拼读规则学习模块中，进一步结合音节知识总结二者在具体单词中的发音规律，以单词发音对比（groupe 1：fleur[flœr]、sœur[sœr]、jeune [ʒœn]；groupe 2：bleu[blø]、jeu[ʒø]、cheveux [∫əvø]）来帮助学员感受二者的区别：[œ]音常出现在中间音节，后常接其他音，所以发音会适当拉长过渡；[ø]音常出现在末尾音节，作为最后一个音，发音短促而节制。

在练习巩固环节，要结合多种教学材料设置发音纠音、听音辨音等练习，通过增强学习者对于理论知识的体认去掌握知识。一般语音课堂教学以“教师指导示范—学生模仿发音”的练习模式为主，母语者发音示范的参与较少，学习者在课堂上接触到的外语发音模式较为单一，对于真实语境中法语语音语调的感知极为有限。为解决这一问题，教学和练习环节强调了多媒体音视频资源的使用，尽力将“真实语流”（français authentique）引入课堂，让学员更多接触母语者的语音语调，加深对语音知识的体会认知，最终提升课堂教学及其学习效果。

艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus）遗忘曲线指明了人脑遗忘的周期性特征，所以复习环节对教学质效的提升作用不言而喻。对此，复习安排主要采用大小循环，课内外结合的形式。以单个教学模块小复习，多个教学模块间大复习的方式组织学员对已学知识进行周期性回顾。这一复习模式体现了知识内容的连续性特点，可以帮助学员在理解知识点推进逻辑的基础上，更快建立起知识体系。除此之外，第二课堂得到充分开展，它不但是课堂教学的“有效延续”，还是生生、师生之间的重要交流渠道。由于课堂内时间和教学人数限制，课堂教学主要采用“点对面”的教学方式，提前对教学对象进行“假想分类”，即根据平时课上学习反馈情况将学员分为掌握较好、掌握一般、掌握较差三类，然后针对每一类教学对象调整知识复习侧重，保证学员在课堂上能做到对知识的“总体掌握”。然后在第二课堂上进行“点对点”针对性辅导，通过对每名学员学习效果的评估和学习情况的了解，鼓励他们制定个性化学习方法。这不但有助于提升教学质效，也有助于学生朝着“自主型语言学习者”的方向不断成长。

一线教学者扎根课堂教学并进行教学反思，才可能满足库玛提出的“实践性”要求，而实现“实践性”同样离不开教师基于先验对什么才是好的教学方法做出的主观判断，学者普拉布（Neiman Stern Prabhu）称其为教师的“合理性感知”（the sens of plausibility）。③Neiman Stern Prabhu. “There is no best method - why?”. TESOL Quarterly, 1990, 24(2): 161.这种看似取决于教师本能和个人的感知，其实与课堂内部小环境教学法及源于外部大环境的种种力量密切相关（Kumaravadivelu 2002: 36）。所以，这就要求教师不仅将教学法视为一种将课堂学习机会最大化的机制，还要将其视为课堂内外理解和转化所有“可能性”的途径。

三、教学全程要转化一切可能性

如上所述，教师对教学的“合理性感知”离不开教师自身的经历认知，脱离不了他所进行语言学习和教学实践的环境。教学活动由教师、学生和教学环境三部分参与，库玛提出的可能性指的是，语言教学过程一定要注意到社会政治经济文化等环境因素在教师和学生成长发展中留下的印记，进而思考其对整个教学活动全程产生的影响。“塑造教学模式参与者的教学经验不仅取决于其课堂上的经历，也取决于他们所成长的更为广泛的社会、经济和政治环境。”（Kumaravadivelu 2006: 174）

语言教师不能忽视社会文化背景对课堂教学的影响，也不能割裂语言学习者语言知识需求和社会需求之间的联系。教师本人在学生时期的学习经历及工作期间逐步形成的教学信念会直接作用于课堂教学，而学生各自不同的成长环境会对教学与学习过程产生影响，“教”与“学”的交互又是在学校、社会这样的大环境中进行的，必然会受到特定环境因素的间接作用。所以，教师的思考不能仅停留在教学实践层面，而要深入到对所有这一过程产生作用的内、外部因素上。以在教学准备阶段提到的教学对象分析为例，军校学员由于所处教学、管理环境具备特殊性，导致其规则、任务及契约意识的体现都更为突出，教师在教学过程中就可以利用环境塑造给学员的这一普遍特性，将学习目标设定任务化，教学活动规则化。在授课过程中将各阶段学习任务和教学环节活动规则明确告知学员，让学员能够准确认识即将面对的知识内容，理解教师对教学活动的要求，这有利于学员针对具体学习任务调整并构建合适的学习方法。比如，在进行[œ]和[ø]的辨音练习时，与学员提前定好“练习规则”。播放三遍听力，每听一遍，要求完成的任务不同。学员通过遵守练习规则，似乎能提升成就感，在课堂上注意力更集中，课堂积极性和学习参与度都有一定提升，也收到不错的练习效果。此外，还可以尝试师生合作“契约化”。在课堂和第二课堂上引导学员认知学习者和教学者各自在教学活动过程中所要履行的不同职责，使其从内心认同自主学习，理解在现今社会成为“自主型学习者”的必要性。教师要做的更多是提供方法指导和经验分享，面对学习任务，师生之间的关系不再是“教”与“学”的对立，而是合作攻坚的学习伙伴。这样，学习者和教学者对于各自身份的认知和构建便更加完整，对双方的成长也起到了重要作用。“与其他教育活动不同，语言教育提供给参与者的是不停追寻其主观性和自我身份的挑战与机会。”（Kumaravadivelu 2006: 175）而这种对主观性和自我身份的追寻并不局限于学习领域，也会自然拓宽至个人与整个社会的关系方面，如何进行自我认知，如何帮助学习者完善自我认知，这都是“后方法时代”对教学者提出的更高要求和期望。

结 语

从上述三个要素在教学实践中的体现不难发现，特殊性、实践性与可能性三者之间并不完全独立，而是相互重叠。整个教学过程其实是三者共同作用的结果，特殊性提醒一线教学者培养对教学环境的敏感度，能够关注到特定教学环境内特定教学对象的特定学习需求，并为其制定特定教学目标，以达到特定教学效果。实践性鼓励教师努力摆脱理论“消费者”（Kumaravadivelu 2002: 18）的定位，能够在特定教学过程推动实践理论化，并将理论实践于课堂教学中进行调整和改进，使得实践理论化和理论实践化，从而实现由一线教师“自下而上”（bottom-up processes）（Kumaravadivelu 2002: 33）构建教学理论的目标。可能性则在整个过程中贯穿始终，成为三个要素和谐发力的连接纽带。

在我国外语教学法发展进程中，确实有很多一线教师根据特定环境教学实践提出的“本土化”“中国化”的教学方法，如文秋芳教授及其团队提出理论体系完整的产出导向法（POA），极具中国特色的张思中十六字外语教学法，张正东教授的“外语立体化教学法”等。④万露．《中国本土外语教学法述评》．唐山师范学院学报，2021，43(5)：146—149.通过多年的教学实践与理论探索，这些本土化的教学法在理论体系方面趋于成熟，在教学实践中也收获了不俗的效果。反观如今的青年教师群体，在初入教学领域时，接受的大多是以国外二语教学法和二语学习理论为主要内容的培训学习，似乎从潜意识中就已认同国外理论方法更为“高级”和“科学”，觉得只要利用好现成的“饼干模具”（cookie-cutter）（Kumaravadivelu 2002: 28）就能够上好一堂课。这样一来，青年教师所应具备的创造性会被慢慢抹杀。并且从现实来看，不存在能够指导所有教学实践的所谓“万能”“最佳”的教学法，教学理论家“由上而下”（top-down）（Kumaravadivelu 2002:33）构建在理想环境中的教学法理论本质上是与教学实践脱节的，这也是为什么库玛认为，身处“后方法时代”的一线教师要重新考虑自己在教育过程中的定位，要努力成为反思型、创新型、实践型和研究型的教师，主动构建符合真实教学实践的教学理论。

笔者认为，“后方法时代”并不是意图与“方法时代”决裂，而是提示教学实践者和教学理论研究者从新的视角出发思考外语教学过程，改变将教学法视为静态指导的理念，鼓励教师借助实践和思辨对教学法进行动态构建。在“后方法时代”，教学者仍应充分学习各流派教学法和教学理念，用语言学、教育学、心理学、社会学等相关学科理论知识“武装”自身，同时避免受制于某种固定的教学范式和主流理论。在理论学习和教学实践中要积极反思，把握自主性，敢于结合实际独辟蹊径，提出对外语教学切实有效的教学方法，不断在教学实践中对这些方法进行检验，使其动态发展并最终构建起“因地制宜”的教学理论。