利用学习路径提升幼儿教师观察素养

杨欣 蒙智心

*本文系广西科技师范学院校级本科教学改革工程立项项目“教育戏剧在学前教育专业教学中的研究与实践”（编号：2019GKSYJGB11）和“观察渗透理论与反思性实践融合的幼儿教师专业观察能力职前培养实践与研究”（编号：2022GKSYGB20）的成果。

实现幼儿园课程的生活化和游戏化是学前教育高质量发展的重要路径，高质量的核心是教育过程中的相关要素最大限度地支持和促进儿童的发展，支持和促进的前提则是对儿童在特定情境中的行为的充分观察和分析，理解儿童的现实需求，做出适宜于儿童现状的反应，以促进儿童的活动。[1]随着各地游戏化课程、区域活动探索的不断深入，教师观察幼儿被提到了非常重要的地位，被认为是影响教育“过程质量”提升的关键因素。[2]

教师观察是有目的、有计划的专业观察，观察能力是幼儿教师专业能力发展不可或缺的重要组成部分，教师观察素养体现为一种综合素质，是专业理念与态度、知识与能力相整合的素养。以学习路径为理论支持，反思性实践为途径，数学活动为抓手，教研共同体为保障，是提升教师的儿童行为观察素养的新思路。

一、幼儿教师观察素养提升的困境

（一）理论素养制约幼儿教师观察的全过程

教师对儿童的观察与评价包含信息感知、筛选、分析、判断、结论与应用在内的所有过程，表现出高度的内隐特征和不可见性。具体而言，观察不仅包括外显的捕捉信息和给予回应的行为，还应包括比较、判断、推测等内在的分析活动。这意味着教师需掌握并应用有关幼儿领域发展特点的理论知识，从而有效地观察、分析和支持幼儿发展。然而，在现实中，幼儿教师往往限于观察理论的不足，难以对儿童行为做有效的观察分析。部分教师以《3-6岁儿童学习与发展指南》（下简称《指南》）为观察儿童行为的主要依据，但“对《指南》的理解仅停留在文字层面，不能很好地与保教工作实践结合起来，更不能恰当地发挥其评价工具的作用”。[3]幼儿教师的观察行为如何做到理论与实践的结合、实现教学相长，是迫切需要解决的难题。

（二）路径制约幼儿教师观察素养的可持续性发展

教师是在具体的教育实践情境中观察儿童的能力表现，观察是经验与教育情境相互作用的过程，[4]教师自身素养以及现场情况、实际情境等外部环境都会影响观察效果。然而，当前开展的提升幼儿教师观察素养的教研活动、职后培训和技能比赛，大多以研讨、案例分析、理论讲授的方式进行，并不直接作用于真实的教育实践。这种脱离了具体情境的培训活动，不利于捕捉此时此刻、此情此景中教师基于儿童行为观察信息的解读、分析和判断，导致部分幼儿教师在经过培训后依旧按原有方式观察幼儿。而且，这些提升观察素养的活动对一些幼儿教师而言是一个不得不完成的任务，其参与的积极性和主动性有所欠缺，活动成了经验交流与总结会，教师的互动任务明确、互动氛围严肃，部分教师甚至全程沉默，掩盖或保留自己的真实想法。因此，幼儿教师缺乏在真实的教育实践中主动地、持續地提升自身观察素养的有效路径。

二、学习路径理论对于幼儿教师观察素养提升的重要价值

（一）学习路径理论简介

学习路径（learning trajectory）是指在真实的学习情境中儿童与教师共同建构的某一领域特定知识或能力由简单向复杂发展的历程。它起源于西蒙（Simon）在1995年提出的假设性学习路径，即关于学生是如何学习的假设，是教师评价和改进教学活动的依据。后续学者们基于此提出了自己的学习路径界定。目前，美国学者道格拉斯·H.克莱门茨和朱莉·萨拉马对学习路径的界定比较具有代表性，他们认为学习路径有三个部分：学习目标；儿童到达目标的发展道路；一整套和发展进程中的每个思维水平相匹配，能帮助儿童发展到更高的思维水平的教学活动或任务。[5]具体而言，学习路径是具有领域性的，不同领域学习路径的清晰程度和主观程度具有差别。语言、社会、艺术等领域的学习路径比较模糊和抽象，存有多种可能；而数学领域的学习路径相对清晰，普遍性较高。[6]研究表明，学习路径对儿童发展、教师发展等方面具有积极作用。

（二）学习路径对幼儿教师观察素养提升的重要价值

不同于抽象的、概括的学习规律或学习进阶，学习路径的主要成分是聚焦于具体领域的学习目标、学习序列和相应的教学活动，它可以帮助教师摆脱课堂所学的笼统的幼儿发展知识和教育原则，使其较为准确地理解和分析幼儿的具体发展水平，并为其提供适宜的教育对策。

学习路径是基于具体情境通过人与人或环境的互动产生的，是具体的、情景化的、师幼共同建构而成的。教师需要在具体情境中理解、生成和使用学习路径，教师实践、反思、完善、再实践学习路径的过程，是一种基于观察和互动的理解与抉择。[7]因此，学习路径不是一成不变的，是遵循“了解→应用→反思→完善”模式的持续的过程。其中，教师需要保持开放性思维，借鉴已经形成的学习路径不断观察、分析和支持幼儿发展，在反思幼儿发展中又不断生成新的学习路径，循环往复，不断积累。可见，学习路径有利于促进教师观察素养的可持续发展，是提升幼儿教师观察素养的重要工具。

三、学习路径理论指导下幼儿教师观察素养提升思路

（一）反思性实践：基于学习路径提升幼儿教师观察素养的重要途径

不同活动背景下的幼儿教师观察具有不同之处，脱离具体情境谈教师观察素养提升策略，犹如“隔山打牛”。真实的实践情境是复杂的，幼儿教师以“实践→反思→实践”路径开展反思性观察实践，能不断地建构观察经验，这与学习路径的构建不谋而合。在行动中认知、在行动中反思，这是反思性实践者的典型特征，教师可以利用现有的学习路径分析和理解所观察到的幼儿行为，进而开展支持幼儿发展的实践，借助学习路径反思现有的观察实践，在反思中不断理解、生成新的学习路径，并让新的学习路径推动着实践不断向前。在具体教育情境中利用学习路径开展幼儿教师观察反思性实践，重点探究幼儿教师观察过程中解读、分析和判断等关键的内部活动，助力幼儿教师的专业发展。

（二）数学活动：基于学习路径提升幼儿教师观察素养的重要抓手

借助学习路径这一工具来提升幼儿教师的观察素养，要解决幼儿教师在什么样的真实情境中，如何借助学习路径观察、分析、评价和支持幼儿，并实现自身的专业成长这一根本问题。那么，这便需要考虑该选择哪种教育情境作为载体。学习路径的内容相当丰富，具有领域性，数学领域的学习路径又比较清晰，教师可以先借助学习路径观察、分析、评价和支持数学活动中幼儿的学习和发展情况，初步探究基于学习路径提升教师观察素养的模式。具体而言，幼儿教师可以聚焦于与数学活动相对应的某一数学内容的学习路径，通过文本案例、活动视频、已有研究文献等方式理解学习路径，然后运用学习路径分析新的数学活动实践案例，识别、判断、理解案例中幼儿的行为与学习过程，加深对学习路径的理解，反思以往的观察，运用不断生成数学领域的学习路径持续分析和支持实践。幼儿教师摸清应用学习路径的提升教师观察素养的重要影响因素后，可扩大观察范围，逐步建构各领域的学习路径理论并将其作用于观察实践。

（三）教研共同体：基于学习路径提升幼儿教师观察素养的重要保障

学习群体、文化氛围、外部环境是影响教师发展的重要因素，各领域的学习路径较为复杂，靠幼儿教师个体独自探究难以取得成效。幼儿园教研共同体是一种以幼儿园保教活动的现实问题为依据，由幼儿园教师、教研员和指导专家等多方人员共同构成，以促进幼儿园为提高教研质量和促进教师专业成长为目的的教研团体。[8]幼儿园教研共同体可以为幼儿教师观察素养提升保驾护航。首先，幼儿园教研共同体可以梳理教师观察、幼儿教师观察、学习路径、教师专业发展等方面的相关文献，从已有研究和实践总结中梳理幼儿园各领域的学习路径。其次，幼儿园教研共同体可以采用多种方法摸清幼儿教师观察素养现状，了解教师在幼儿园教育活动中观察、分析、支持幼儿行为的现状、困惑及需求，通过集体研讨、视频分析等，共同明确所要解决的教师观察问题。最后，幼儿园教研共同体可以依据学习路径，明确观察内容的结构要素，选择科学合理的观察记录方法，参考或选择适宜的观察工具，制订并实施观察行动方案，在真实的活动中观察、记录幼儿的行为表现，应用学习路径分析观察结果，解读幼儿发展情况，以及做出各种可能支持幼儿学习与发展的行动。

参考文献

[1]虞永平.再谈幼儿园课程的生活化和游戏化[J].幼儿教育，2022（7）：8.

[2]郭力平，徐小妮.教师“幼儿研究与支持能力”职后培训课程框架的建构[J].幼儿教育（教育科学），2021（10）：31.

[3]陈金菊.广西乡村幼儿园骨干教师观察能力的研究[J].广西教育，2022（06）：53.

[4]林正范.试论教师观察行为[J].教育研究，2007（9）：66-69.

[5]道格拉斯·H.克莱门茨，朱莉·萨拉马.儿童早期的数学学习与教育：基于學习路径的研究[M].北京：教育科学出版社，2020：4.

[6]苏贵民，仲筱.基于学习路径的职前幼儿教师发展模式[J].学前教育研究，2022（7）：28.

[7]郭力平，曹娟，何婷.基于学习路径的教师培训：幼儿教师专业发展新思路[J].学前教育研究，2022（7）：1-6.

[8]傅萸.幼儿园区域教师研修共同体的建构与评价[J].学前教育研究，2020（12）：68-71.