生物学学科学业质量水平的评价与思考

王健 祁凤珍 尹捷丽

[摘要]以《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》中的学业质量水平为依据构建评价模型，对2022年天津市普通高中学业水平等级性考试生物学试卷和考生作答表现进行评价并提出教学建议。根据生物学学科核心素养的四个维度对试题特点进行分析；从知识范畴与核心素养角度评价考生的整体作答表现，根据考生对典型试题的作答进行问题分析。最后，在关注概念达成、提升思维品质、聚焦实验实施和提升社会责任四个方面提出教学建议。

[关键词]生物学核心素养；学业质量水平；评价；教学建议

[中图分类号]G424.74[文献标识码]A

[文章编号]1673—1654（2023）02—044—012

本文为教育部教育考试院“十四五”规划支撑专项课题“基于学科核心素养的新高考分数标准参照解释的研究”（课题批准号：NEEA2021043）研究成果之一。

2022年天津市普通高中学业水平等级性考试生物学试题（下文简称“等级性考试题”），以教育部《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称“新课标”）和《中国高考评价体系》为依据，遵循新课标对于考生学业质量水平的要求，整体试题命制体现了循序渐进的原则，即从核心素养水平一到核心素养水平四的逐级提升，实现用不同水平等级的试题对学生学习表现进行学业质量评价。

学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。高中生物学学业质量标准是依据学科核心素养中的生命观念、科学思维、科学探究和社会责任的四个维度及其划分的水平[1]51。在核心素养的内在关联框架的基础上，结合新课标对于学业质量水平的具体描述，以不同水平学业成就表现中的关键特征为边界，从关键特征中提取纸笔考试能够检测出的核心素养水平为要素，天津市教育质量评估监测中心高考评价项目生物学科组（下文简称“评价组”）构建了基于生物学学科核心素养内在关联的学业质量水平层次模型（下文简称“水平模型”），如图1。

该模型首先关注的是核心素养评价的整体性，类似于四面体的立体关系。生命观念是构成生物学学科核心素养的生物学特质，是生物学学科育人价值最为显著的表现，居于突出的位置；生命观念的建立，需要以概念为支撑、以思维为工具；生命观念对价值观念、品格的形成起到支持作用，因此与社会责任有关联。科学探究是概念形成的途径，也就自然成为观念建立的途径。可见，生命观念与其他三者都有密切联系[2]。其次，在每个维度的素养中又体现了学业质量水平的递进性，即从水平一指向水平四，四个水平又根据问题情境的复杂程度，如给定情境、特定情境、陌生情境；解决问题所需要的知识与技能的难易程度，如单一次位概念、重要概念中的次位概念、跨学科重要概念等；解决问题的程度高低，如解释、图示说明、模型说明、模型和建模阐释等，对各维度素养再进行水平的划分。

一、基于水平模型的试卷特点分析

（一）筑牢概念，关注理解，指向生命观念

针对生命观念的四個水平，整套试卷所考查到的素养水平中水平一、水平二居多（见图2），特别关注对于课标中重要次位概念的理解以及迁移与应用。

（二）情境呈现多样，加强思维考查力度，指向科学思维

对于科学思维的考查紧密依托于试题情境，以生命科学领域突出成就、生产和生活中的热点问题为背景，在主干知识网络的交汇点上进行试题设计，并以多种方式灵活呈现，从多个角度考查学生的科学思维。相关试题所占的题量和分值占比是最多的，大多都达到了水平三或水平四（见图2）。

（三）聚焦新课标实验，真实情境探究，指向科学探究

试卷对于科学探究的考查既有课标实验，也有新的真实情境下的实验分析和设计，其中素养水平二的试题考查所占比例较大，主要集中在课本实验的考查，如对分离色素原理与方法和平板划线法的原理的考查（见图2）。对于素养水平三和水平四的考查基于真实的科研情境，以真实的实验照片、数据考查考生获取信息、理解实验研究目的与原理、分析实验结果、得出实验结论的能力，尤其是采用开放试题形式、以提出策略的方式评估试题实验情境的效益，是对高层次科学探究素养的考查。

（四）结合社会事务，理性解释判断，指向社会责任

试题基于生物学的知识和方法，关注社会热点问题和科技前沿进展，紧密联系实际，引导考生解决自然环境和现实生活中的问题，强化社会责任感，树立低碳环保的理念，形成生态意识，崇尚健康文明的生活方式，对于素养水平的考查都集中在第三水平和第四水平（见图2）。试卷试题充分体现了高考的核心价值，彰显了高考的育人功能，很好地落实了立德树人的根本任务[3]。

二、基于水平模型的整体作答数据分析

（一）不同水平组考生的划分依据

依据新课标和《中国高考评价体系》对高中学生在知识和能力方面的要求，结合考生试卷作答表现对全市及不同区域考生水平进行划分。对应着生物学科核心素养的生命观念、科学思维、科学探究和社会责任这四项内容，在每一个维度上，依据“临界分数”又将考生的水平表现划分为四个评价等级，分别是精通水平、熟练水平、基本水平和基本以下水平，与之相应的考生记为G4组、G3组、G2组、G1组，全市考生记为G5组。

“临界分数”是依据考生水平典型表现，采用安格夫方法（Angoffs Procedure）将考生表现水平分数化。评价组研究了2020-2022年等级考生物试卷中的每一个题目，然后估计边缘组（指可以达到某一个标准的最低水平的学生）可以正确回答这个问题的概率，并计算概率的总和作为考生表现标准的临界分数。2022年高考生物学科G2-G4组对应的临界分数分别是53分、65分、80分，G1组为53分以下。不同水平考生在全体考生中所占的比例如图3所示。

（二）实测数据分析

1.不同水平组作答表现

通过对图4全市不同水平组考生在不同质量水平试题的得分率对比可见：水平一的得分率最高，特别是G3和G4组的考生几乎是满分；水平二和水平三不同水平组考生的得分率基本相同，可见两个水平的试题难度区别不大；水平四不同水平组考生的得分率最低，并且差距最大。

2.知识范畴作答表现

通过对图5不同知识范畴不同质量水平试题得分率的比较可以看出：必修1和选择性必修1涉及三个水平的试题，且学生的得分率较高。其他三个学习范畴只有两个水平的试题，其中选择性必修3没有水平四的试题。必修2的两个水平的试题得分率均是最低，可见必修2的试题难度较大，学生的学习效果不理想。

3.核心素养作答表现

通过对图2不同核心素养不同水平试题的得分率进行比较可以看出，生命观念的试题只涉及水平一、二，其他三个素养的试题大部分达到了水平三、四。科学思维水平二的得分率低于水平三的得分率。科学探究水平三的得分率低于水平四的得分率。总体来看，全体考生在生命观念和社会责任素养的表现较好。

三、基于水平模型的考生具体作答表现分析

结合水平模型，基于试卷特点分析和全市不同水平组考生统计数据，从核心素养四个角度选择不同水平典型试题，结合考生作答情况分析考生答题的具体表现。

（一）对生命观念考查的作答表现

考查生命观念的试题5是基础性试题中得分率比较低的一道选择题，对应图1水平模型生命观念考查的水平二：在特定的问题情境中运用单一次位概念解决基因表达与性状关系的简单问题。

例题1：等级性考试题第5题

小鼠Avy基因控制黄色体毛，该基因上游不同程度的甲基化修饰会导致其表达受不同程度抑制，使小鼠毛色发生可遗传的改变。有关叙述正确的是

A.Avy基因的碱基序列保持不变

B.甲基化促进Avy基因的转录

C.甲基化导致Avy基因编码的蛋白质结构改变

D.甲基化修饰不可遗传

本题主要通过Avy基因控制小鼠毛色的实例考查了表观遗传相关知识，重点考查对表观遗传概念的理解，考查的知识点是新教材增加的内容。

从表1可看出，本题的区分性能非常好，G1-G4组考生得分率梯度变化明显，属于中等难度、较高区分度的试题。错选C的考生最多，尤其是G1和G2组考生错选C的比例远远高于正确选项。通过题干信息可知，小鼠表型变化是由于甲基化修饰导致基因表达受抑制，相关蛋白质的表达量存在差异，但由于基因碱基序列不变，所以Avy基因編码的蛋白质结构没有改变，因此C选项错误。考生错选说明其在基本概念的理解上没有达到学业质量水平二的要求，没有读出题干中的相关信息，对教材新增加的知识理解和应用能力不足，同时考生获取信息及推理分析的能力也较差。

（二）对科学思维考查的作答表现

试题17是全卷中得分率最低的一道简答题，对应图1水平模型科学思维的水平四：在新问题情境中运用模型和建模解释分离定律等重要概念的内涵。

例题2：等级性考试题第17题

α地中海贫血是一种常染色体遗传病，可由α2珠蛋白基因变异导致，常见变异类型有基因缺失型和碱基替换突变型。现发现一例患者，疑似携带罕见α2基因变异，对其家系α2基因进行分析。

①检测碱基替换突变，发现祖母不携带碱基替换突变；母亲的α2基因仅含一个单碱基替换突变，该变异基因可记录为“αW”。

②检测有无α2基因缺失，电泳结果如下图。

注：1.7 kb条带表示有α2基因，1.4 kb条带表示无α2基因

（1）将缺失型变异记录为“-”，正常α2基因记录为“α”，则祖母的基因型可记录为“-/α”。仿此，母亲的基因型可记录为____________。

（2）经鉴定，患者确携带一罕见α2基因变异，将该变异基因记录为“αX”，则其基因型可记录为“-/αX”。αX属于_____________（缺失型/非缺失型）变异。

（3）患者有一妹妹，经鉴定，基因型为“αX/αW”，请在上图虚线框中画出其在基因缺失型变异检测中的电泳图谱。

本题以发现一携带罕见α2基因变异患者创设新情境，并对其家系α2基因进行分析，考查了基因分离定律、基因突变、染色体结构变异、DNA琼脂糖凝胶电泳等有关知识，对考生的获取信息、逻辑推理、分析综合、遗传计算等能力有较高要求。

据表2分析，G1-G3组得分率均较低，说明本题对低分段考生难度很大，且G1、G2组只答对一个空的考生占近一半，G3组得分在4分及以下占本组考生的85%，而G4组得分多集中在6-8分，说明试题对高分段考生有很好的区分性能。

考生在解答这道题时遇到的最大困难是基因表示符号的变化，考生需正确判断患者及父母的基因表示方式。由题目①信息和②电泳结果分析可知，1.7kb条带表示有α2基因，1.4kb条带表示无α2基因，推断患者家系中每个个体基因型表示方式及同源染色体上α2基因变异类型如下表：

第（3）问患者妹妹基因型“αX/αW”，同源染色体上α2基因都是非缺失型变异，在电泳图谱中条带位置都应在1.7kb处虚线框中。

前面三问分析清楚，第（4）问就是一道简单的分离定律题。结合父母基因型可知，患者哥哥基因型有4种可能，即“-/-”“-/αW”“-/αX”“αW/αX”，每种概率均为1/4；哥哥与一名“-/αW”女性结婚，理论上生育“-/αW”基因型子代的概率为1/8+1/8+1/16+1/16=3/8，这一过程可用棋盘法建构模型：

本题以图文形式呈现出一个全新的问题情境，需要考生用符号化思想解决问题，理顺正常基因α、突变基因“αW”、突变基因“αX”、缺失基因“-”与性状表现间的关系，结合所学知识与题目信息，有逻辑地一步步深入分析每个个体的基因型，并对子代基因型比例加以计算，对思维力度考查要求较高，分析推理难度较大。从表2数据可看出，除G4组部分考生外，大多数考生科学思维素养整体表现较差，未达到学业质量水平四的要求。

（三）对科学探究考查的作答表现

考生在考查科学探究素养的试题上得分率也较低，如第14（2）、（3）题对应图1水平模型科学探究的水平三：在特定情境下提出可探究问题进行实验设计和结果讨论，及分析数据得出结论。

例题3：等级性考试题第14（2）、（3）题

为研究高脂饮食与肠道菌群及糖脂代谢的关系，进行如下试验：

（1）建立糖脂代谢紊乱大鼠模型。将20只大鼠随机平分为2组，分别饲喂高脂饲料（HFD组）和普通饲料（ND组）16周。（本小题实验结果和问题略）

（2）探究腸道菌群对糖脂代谢的影响。另取20只大鼠，喂以含___________的饮用水杀灭肠道中原有细菌，建立肠道无菌大鼠模型。分别收集（1）试验结束时HFD组和ND组粪便，制备成粪菌液，分别移植到无菌大鼠体内，建立移植HFD肠菌组和移植ND肠菌组，均饲喂高脂饲料8周。检测空腹血相关生理指标，结果如下表。

该试验的自变量为_______，结果显示两组均发生糖脂代谢紊乱，组间差异说明高脂饮食大鼠的肠道菌群可________（加剧/缓解）高脂饮食条件下的糖脂代谢紊乱。

（3）基于本研究的结果，为了缓解糖脂代谢紊乱，请说明可以采取的策略。______________

【答案】（2）抗生素移植的肠道菌群加剧

（3）避免高脂饮食/设法增加肠道乳杆菌、双歧杆菌含量

第14（2）、（3）题通过图表给出真实的实验数据，重点考查实验设计与分析能力和实际生活应用，有助于培养考生的科学思维和科学探究等素养；最后还要根据整体的实验结果给出解决现实生活问题的方法，考查了考生的创造性思维。

14题第（2）（3）问的四个空共8分。据表3分析，G1-G4组得分率变化梯度明显。G1和G2组考生得分集中在2-4分，G3组得分集中在4-6分，而G4组得分在6分及以上的比例为73.74%，且满分的比例远远高于G3组，说明试题对高分段考生有一定的区分性能。

从抽样情况看，考生错误作答主要集中在第（2）问的三个空，本小题以探究肠道菌群对糖脂代谢的影响为实验目的，考查实验设计与实验分析能力。第一个空考生需明确，要达到这一实验目的，应建立肠道无菌大鼠模型，答案给出“抗生素杀菌”处理方案，但实际学生能答出“抗生素”的很少，G2抽样51人，只有2人答出“抗生素”，正确率只有3.9%；大多数考生答“酒精或乙醇”或“杀菌物质”等，说明考生运用已有知识和生活经验解决杀灭肠道原有细菌这一实际问题的能力较差。第二空，通过分析可知，两组无菌大鼠，植入了不同肠道菌，均饲喂了8周的高脂饲料，因此可知移植的肠道菌群类型为本实验自变量。第三空在上述分析基础上，可知移植HFD肠菌组的糖脂代谢紊乱程度更高，进一步可得出高脂饮食大鼠的肠道菌群加剧了高脂饮食条件下的糖脂代谢紊乱；G4抽样15人中，正确作答的只有8人，5人答“缓解”（其中2人将“加剧”改错成“缓解”），表明考生思维较混乱，不能对实验方案做出正确的推理、比较、归纳分析。

从考生作答表现看，考生在获取信息、明确实验目的基础上，进一步分析实验的自变量、因变量、无关变量等因素的能力还较差，没有达到科学探究水平三的要求，因此不能厘清实验的基本原理和操作意图，不能得出正确的实验结论。

（四）对社会责任考查的作答表现

2022等级性考试题对社会责任素养的考查质量水平均达到水平三和水平四，如第16（3）、（4）题对应图1水平模型社会责任水平四：养成创新和“双碳”环保意识。

例题4：等级性考试题第16（3）、（4）题

利用蓝细菌将CO2转化为工业原料，有助于实现“双碳”目标。

（3）蓝细菌还存在一种只产生ATP不参与水光解的光合作用途径。研究者构建了该途径被强化的工程菌K，以补充ATP产量，使更多NADH用于生成D-乳酸。测定初始蓝细菌、工程菌K中细胞质ATP、NADH和NADPH含量，结果如下表。

由表可知，与初始蓝细菌相比，工程菌K的ATP含量升高，且有氧呼吸第三阶段_________（被抑制/被促进/不受影响），光反应中的水光解________（被抑制/被促进/不受影响）。

（4）研究人员进一步把Ldh基因引入工程菌K中，构建工程菌L。与初始蓝细菌相比，工程菌L能积累更多D-乳酸，是因为其_________（双选）。

A.光合作用产生了更多ATP

B.光合作用产生了更多NADPH

C.有氧呼吸第三阶段产生了更多ATP

D.有氧呼吸第三阶段节省了更多NADH

【答案】（3）被抑制不受影响（4）AD

本题以利用蓝细菌将CO2转化为工业原料的部分过程为背景材料，考查光合作用和呼吸作用的有关知识，引导考生在已有知识基础上了解如何通过科学研究促进蓝细菌生产出更多D-乳酸这一工业原料的过程。学生作答问题较大的是第（3）（4）问，得分率只有0.51。

16题第（3）（4）问的三个空共6分。从表4可看出，G1和G2两组得分率差别不大，未得分考生占比都达到1/3-1/4，两组考生得2分及以下考生分别占本组的81.69%、72.54%，G3组考生得分率只高于G3组0.12，得分多集中在2-4分，而G4组得满分考生是G3组的4.3倍，说明试题对高分段考生有较高的区分性能。

第（3）问是在前两问分析基础上，提出新的方案，设法补充ATP产量，使更多NADH用于生成D-乳酸，考生需比较初始蓝细菌和工程菌K中细胞质NADH，可知工程菌K的NADH含量较高，而运用已有知识可知，NADH在有氧呼吸第三阶段被消耗，进而推理得出有氧呼吸第三阶段“被抑制”，G3组抽样45人，错答“被促进”28人，说明考生没有读懂信息。由于蓝细菌内被强化的光合作用途径只产生ATP，不參与水光解，且由题干表格数据可以看出，水光解后产生的NADPH含量没有变化，因此可以推断出水光解不受影响。第（4）问，菌株L不仅大量表达Ldh基因，还有被强化的光合作用提供了更多ATP供生命活动所需，抑制了有氧呼吸的第三阶段，从而节省出NADH供给Ldh还原丙酮酸生产D-乳酸，故A、D正确，G3组抽样45人中错答27人，错选率达60%。

试题在考查考生获取信息、逻辑推理等关键能力的同时，让考生认识到二氧化碳“变废为宝”是实现碳达峰、碳中和的关键，从考生作答表现看，未上升到社会责任的水平四，解决实际问题所需的知识与技能有欠缺。

四、基于学业质量水平评价的教学建议

（一）关注课标概念达成，通过新情境迁移促进理解

等级性考试题考查基本概念，立足必备知识，聚焦关键能力，面向全体学生。生命观念的建立要以概念性知识的学习为基础，学业质量水平一、水平二要求在给定或特定情境中，运用单一次位概念解决简单问题。因此，教学中必须以课标为依据，引导全体学生正确使用新教材，深入理解教材次位概念。如课标内容要求中“3.1.5概述某些基因中碱基序列不变但表型改变的表观遗传现象[1]16”这一次位概念，强调了DNA序列不发生变化、基因表达与表型改变以及可以遗传三个重要特征[5]，试题5中Avy基因控制小鼠毛色的实例与新教材中“思考.讨论”资料2情境相同，是对经典遗传学某些概念内涵的进一步完善和补充；教学中应对表观遗传现象进行深入探讨，让学生理解概念内涵，进一步完善对基因、环境、性状关系的认知[5]，达到学业质量水平二的要求。

生命观念水平三、水平四要求在特定或陌生情境中运用多个次位概念或跨学科概念解决复杂或真实问题。教学中要向学生提供各种丰富的、有代表性的事实为概念形成提供支撑，将碎片化事实性知识建构形成系统的知识网络，再帮助学生概括为抽象的重要概念和大概念[4]41，深化对核心概念的理解。将重要核心概念的学习融入到崭新的问题情境中，运用重要概念下的多个次位概念解决生产生活实践中的问题，也能有效促进学生形成结构与功能、进化与适应、稳态与平衡等相统一的生命观念，实现跨学科内容的融会贯通，完成深度学习，达到水平三、水平四要求。

（二）回归教材思维与方法，利用陌生复杂情境提升思维品质

2022届考生是首批完整使用新教材的学生，试卷中多道试题将源自新教材的内容作为情境，考查思维品质，旨在引导提高课堂学习质量，淡化机械记忆，避免盲目“刷题”。

科学思维是考查、选拔学生的重要依据，考查要求多集中在学业质量水平三和水平四，针对水平三“给定事实或证据，运用基本思维和方法或模型说明概念内涵”，日常教学中要引导学生用好教材用活教材。新教材中科学思维的有关内容，有显性化的科学方法、思维训练、批判性思维等栏目，也有的隐含在正文叙述、学生活动、课后阅读、习题检测内容里[6]，应灵活运用教材中科学史、思考·讨论、练习与应用等丰富的素材，引导学生对生物学现象、科学探究过程等给定事实，进行分组讨论、科学表述及逻辑分析，注重从事实到结论的推理严密性，使大多数学生达到科学思维水平三要求。

针对科学思维水平四，需要创设崭新的、真实的问题情境，运用基本思维和方法或模型和建模阐释概念内涵，深度考查考生的归纳、概括、演绎、推理等思维。新教材课后拓展题提供了丰富真实的教学情境，是培养学生高阶思维的重要途径，可以锻炼学生运用生命观念和科学思维分析解释新情境中的生命规律的关键能力，培养学生运用所学知识造福于人类的社会责任感和使命感[7]。教学中可整合课后拓展应用题的素材作为教学的情境，通过小组讨论、自主探究、动手操作等形式，培养学生基于证据进行逻辑推理的意识与能力，通过模型与建模阐释概念内涵的能力，以及创新性思维等，助力高阶思维的养成，达到水平四要求。

（三）聚焦课标实验实施，引导学生在真实情境问题中探究

等级性考试题选取了两个新教材中的基础性实验，从操作顺序和实验结果巧妙设计问题，引导考生思考每个实验操作步骤产生的结果和意义，从而增强对实验原理的深入理解，考查级别为科学探究水平二。教学中要结合教材具体实验内容，为学生提供更多的机会和时间参与思考、观察、动手、记录和交流等活动[4]49，让学生亲自“做真实验、真做实验”，引导考生不仅仅在实验室细心做实验，更要多角度思考实验，对所学实验做深悟透，这样才能够掌握科学研究的一般方法，熟练使用器具、如实记录数据并得出结论，达到科学探究的水平二要求。

对于素养水平三和水平四的考查要创设真实的科研情境，通过实验设计、方案实施、结果讨论等，给学生呈现一个较为完整的研究历程，提高学生对实验目的和原理的理解能力、实验操作技能、结果分析和推断结论的能力，这样既有助于帮助学生深刻理解科学研究的价值和意义，也有助于引导学生进行深度学习。教师在日常教学中要聚焦课标实验的实施，灵活运用教材探究素材，设置探究学习情境，并能够运用文字描述、数字表格、曲线模型形式等科学表述实验结果，有效提升学生科学创新精神和实践能力，达到科学探究水平三、水平四的要求。

（四）结合个人与社会要求，在解决复杂问题中提升社会责任

生物等级性考试卷既是测评考生学业水平的基本工具，也是落实立德树人的重要载体。2022年许多试题体现了以现代生物工程技术为代表的生物科学新成果、新进展，在考查学生必备知识掌握程度和关键能力发展水平的同时，还潜移默化地加强了爱国主义教育，激发学生学习生物科学报效祖国的热情，增强考生的社会责任感和使命担当意识。

对社会责任的考查集中在水平三和水平四，只有在真实的情境中才能强化社会责任感，引导学生解决自然环境和现实生活中的问题，树立低碳环保的理念，形成生态意识，崇尚健康文明的生活方式。教学中要创设问题情境，以概念为载体、思维为表现，即运用概念在分析健康、安全、生态、发展等社会问题和解决这些问题过程中所表现的思维能力[8]，如利用科技新闻，分析背后的生物学知识，关注人们面对的挑战，考虑可能的应对策略，唤起学生的责任感[4]52；在日常教学中应带领学生辨析生活中说法与做法的科学性，促使学生尝试运用知识解决现实生活问题，渗透社会责任。

教学中还可以利用社会热点问题嵌入社会责任，考查学生的问题解决能力。可挖掘社会热点问题、重大科技进展、生活实际案例等，进行深度整合教学，让学生主动参与分析讨论，作出理性的判断，逐步养成文明健康的生活习惯，形成造福人类的态度和价值观，做生态中国、健康中国的促进者、实践者[8]，并能深刻领会科学研究在造福人民、贡献社会、促进国家发展和民族强盛等方面的实质特征，切实增强社会责任感。

参考文献：

[1]教育部.普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]谭永平.生物学学科核心素养：内涵、外延与整体性[J].课程·教材·教法，2018，（8）：86-91.

[3]教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2019：10.

[4]教育部.普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）解读[M].北京：高等教育出版社，2020.

[5]张粒.指向深度学习的“表观遗传机制”教学设计[J].生物学教学，2022，（8）：33-35.

[6]谭永平.再论“用教材教”——发展高中生科学思维的视角[J].生物学教学，2020，（9）：6-7.

[7]李绍奉，杜尚兵.人教版新教材课后拓展题的应用价值[J].生物学教学，2022，（7）：26-28.

[8]李伟，朱盛.例析2021年全国生物学高考对“社会责任”素养的考查及教学启示[J].生物学教学，2022，（9）：69-70.

Evaluation and Thoughts on the Level of Biological Academic Quality

Wang Jian1Qi Fengzhen2Yin Jieli3

1 Tianjin Academy of Educational Science，Tianjin，300191 2 Yangliuqing No.1 High School，Tianjin，300380 3 TeachersDevelopment Center of Hedong District，Tianjin，300182

Abstract：Building the assessment model in accordance with Academic Quality Level of "Biology Curriculum Standard（2017 Edition Revised in 2020）"，evaluating test paper and real-time data from Biology Test of Tianjin Senior High School Academic Level Examination in 2022 and providing teaching suggestions. Analyzing the characteristics of the examination questions according to the four dimensions of Biology Core Competencies，evaluating the examinees overall performance in answering test questions from the perspective of knowledge category and Biology Core Competencies，analyzing the questions according to the examinees performance in answering typical test questions. According to the characteristics of the test paper and the analysis of the examinees response performance，teaching suggestions are focusing on concept achievement，improving the quality of thinking，focusing on the implementation of experiments and improving social responsibility.

Key words：Academic Quality Level，Biology Core Competence，Assessment，Teaching Suggestion

（責任编辑：许志勇、白云、陈畅）