学生群体何以实现学业进步：学校因素的促进作用

于飞飞 冯杰

[摘要]基于S市义务教育学业质量监测结果，比较不同层次、不同学科、不同年级的群体实现学业进步的可能性，以及学校因素对高位、中位、低位三类学业基础不同的群体实现学业进步发生比率的影响。结果发现：低位群体更容易实现学业进步；处于低位的初二学生比初一学生更容易实现学业进步；学校平均SES、学校管理、学校氛围、教学方式、作业实施等因素能够显著正向预测高、中位群体实现学业进步的发生比率；作业时间能够显著正向预测中、低位群体实现学业进步的发生比率。

[关键词]学生群体；学业进步；学校因素

[中图分类号]G424.74[文献标识码]A

[文章编号]1673—1654（2023）02—084—010

学生的学业发展及其影响因素是社会各界普遍关注的问题。在现行教育体制下，学业成绩依然是衡量学生学习效果和学校教育质量的关键指标。对影响学生学业发展的因素进行探讨，具有重要的现实意义。学校作为学生学习活动的主要场所，是影响学生身心发展的一个重要微环境[1]。学校良好的管理制度、校园氛围、教学质量等都对学生学业表现与发展趋势有着不容忽视的作用。厘清其中的作用机制，对于提升学校管理水平、促进学生学业发展具有重要的参考价值。

相关研究表明，学校平均SES（socioeconomic status，社会经济地位）、学校管理、学校氛围、教学方式、作业实施、作业时间等学校因素与学生的学业表现关系密切[2-5]。本研究基于前人的研究成果，将以上因素纳入研究范围，并在此基础上进行了三点创新：

第一，以往研究局限于学校因素对学生当下成绩影响的探讨，对学业纵向发展影响的实证研究较少。本研究从纵向发展的角度，探讨学生学业发展的规律以及外界因素的影响作用。

第二，以往研究多从学生个体层面展开，本研究从群体角度出发，为学业发展影响因素的定量研究提供了一种新思路，促使学校从有益于整体而非个别或部分的考量出发采取措施，有助于全体学生的发展和学校管理效能的提升。

第三，以往研究多将研究对象视为同质群体，本研究考虑到不同学业基点水平群体在生源质量、家庭支持、学校资源上存在差异，推测他们在学业发展趋势、影响因素及其作用机制上也有所不同，如果将研究对象当作同质群体加以分析，会丢失很多有价值的信息。本研究将学生群体按基点成绩的高低划分为高位、中位、低位三类群体，再进行差异分析，得出的结论能够帮助相关责任主体针对不同水平群体开展大规模因材施教，缩小因学校差异导致的群体差距，助推义务教育的均衡发展。

一、研究方法

（一）数据来源

数据来源于S市在2019、2020年的全市义务教育学业质量监测项目。该项目于每年9月实施，覆盖S市10个市（区）范围内的全部初中校，采用“学校全覆盖、学生全参测、学科等比例抽样”的组织方式采集学生信息；采用“学校全覆盖、相关学科（包含语文、数学、英语等学科）教师参与网络调查”的方式采集教师信息。监测项目严格按照测量学相关要求，研制学科试题和调查问卷，实施过程遵循相关规范有序进行，监测工具具有较好的信效度。

个体数据包括初一、初二学生在2019、2020两年监测中的学业成绩和2020年监测中的问卷得分①，以及教师在2020年监测中的问卷得分。探讨的相关问题在群体层面上展开，将个体数据按照不同学校（包括277个学校）、不同年级（包括初一、初二）、不同学科（包括语文、数学、英語三门学科）进行汇总，剔除无效数据后，得到1521组有效群体数据（见图1）。

（二）变量说明

1.因变量：因变量为二分变量“是否为进步群体”，“0”表示非进步群体，“1”表示进步群体。

学生每年学业质量监测的成绩均转化为平均分为500、标准差为100的量尺分数，这样不同年度、完成不同题目的学生的分数便具有了可比性。在这一前提下，对学生群体的类别按照如下步骤进行界定：

（1）将学生群体在2020年的监测成绩记为y，将其在2019年的监测成绩记为y，计算两年成绩的差值Δ：

Δ=y-y

（2）得到一组数据Δ1、Δ2、Δ3……，计算这组数据的标准差与平均值（SD=23.25，M=-1.20①）。根据统计学原理，正态分布的变量都有约68%的值落在“平均值±1个标准差”之间，约95%的值落在“平均值±2个标准差”之间，也就是说，约有16%的值落在“平均值+1个标准差”的右侧，约有2.5%的值落在“平均值+2个标准差”的右侧[6]。考虑到，对比分析不同群体特征时，如果两个群体样本数相差太多，可能导致较大误差的产生，因此在本研究中，以“平均值与1个标准差之和”为界限，凡Δ大于这一界限值的群体，称为“进步群体”，其他群体被归为“非进步群体”。

2.控制变量：所有控制变量均为分类变量。其中，群体的层次类型是按照学生群体的前测成绩（2019年监测成绩）划分的，具体划分方法为：按照统计学上的一般划分标准，将学生群体在2019年监测成绩排名前27%的群体归为高位群体，中间46%的归为中位群体，后27%的归为低位群体。

3.自变量：从学生问卷与教师问卷中提取相关变量。所有自变量均为连续变量，进行标准化处理：将原始分转化成均分为0、标准差为1的Z分数；再转换成均分为5、标准差为2的标准分（T分数），即T= 5+2Z。其中，“作业时间”维度得分越高，表示作业时间越长；其他变量得分越高，表明在该维度上的状况越好。

所有变量的具体说明见表2。

（三）数据处理

采用卡方检验与二元Logit回归分析探讨哪类群体更容易实现学业进步，及学校因素对于不同层次学生群体实现学业进步发生比率的影响。

二、研究结果

（一）不同层次群体实现学业进步的可能性分析

卡方检验结果（χ2=61.068，p<0.001）表明，进步群体中的高位、中位、低位群体的比例与非进步群体中的相应比例存在显著差异。其中，低位群体在进步群体中的占比为49.3%，高于其在非进步群体中的占比（23.5%）；中位群体与高位群体在进步群体中的占比（分别为29.5%、21.2%），低于其在非进步群体中的占比（分别为48.6%、27.9%）。这表明，对比高、中位群体，低位群体更容易实现学业进步。

（二）学校因素对不同层次学生群体实现学业进步发生比率的影响

1.学校因素对低位群体实现学业进步发生比率的影响

模型0（只含控制变量）的结果显示，年级对于低位群体成为“进步群体”的概率具有显著影响，学科对于低位群体成为“进步群体”的概率不具有显著影响。具体而言，在低位群体中，初二学生成为“进步群体”的可能性是初一学生的1.723倍。这表明，处于低位的初二学生更可能实现学业进步。

将学校平均SES、学校管理、学校氛围、教学方式、作业实施、作业时间6个变量分别纳入模型1～6中，结果显示：在控制群体基本特征后，只有作业时间对低位群体成为“进步群体”的发生比率具有正向预测力。具体结果：作业时间每提高一个单位，低位群体成为“进步群体”的发生比率增加62.9%。以上结果说明，在本研究中，只有作业时间是影响低位群体能否实现学业进步的重要因素。

2.学校因素对中位群体实现学业进步发生比率的影响

模型0（只含控制变量）的结果显示，学科与年级对于中位群体成为“进步群体”的概率不具有显著影响。这说明，学科与年级均不是影响中位群体能否实现学业进步的因素。

模型1～6的结果显示，在控制群体基本特征后，各学校因素对中位群体成为“进步群体”的发生比率均具有正向预测力。具体而言：学校平均SES每提高一个单位，“进步群体”的发生比率增加124.2%；学校管理每提高一个单位，“进步群体”的发生比率增加39.1%；学校氛围每提高一个单位，“进步群体”的发生比率增加319.0%；教学方式每提高一个单位，“进步群体”的发生比率增加97.7%；作业实施每提高一个单位，“进步群体”的发生比率增加97.2%；作业时间每提高一个单位，“进步群体”的发生比率增加98.1%。以上结果表明，学校平均SES、学校管理、学校氛围、教学方式、作业实施、作业时间是影响中位群体能否实现学业进步的重要因素。

3.学校因素对高位群体实现学业进步发生比率的影响

模型0（只含控制變量）的结果显示，学科与年级对于高位群体成为“进步群体”的概率不具有显著影响。这说明，学科与年级均不是影响高位群体能否实现学业进步的因素。

模型1～6的结果显示，在控制群体基本特征后，除“作业时间”外，其他各学校因素对高位群体成为“进步群体”的发生比率均具有正向预测力。具体而言：学校平均SES每提高一个单位，“进步群体”的发生比率增加80.0%；学校管理每提高一个单位，“进步群体”的发生比率增加40.0%；学校氛围每提高一个单位，“进步群体”的发生比率增加125.4%；教学方式每提高一个单位，“进步群体”的发生比率增加102.8%；作业实施每提高一个单位，“进步群体”的发生比率增加122.6%。以上结果表明，学校平均SES、学校管理、学校氛围、教学方式以及作业实施，是影响高位群体能否实现学业进步的重要因素。

三、讨论与分析

（一）低位群体更容易实现学业进步

研究发现，低位群体更容易实现学业进步。因学习基础差、进步空间大，低位群体比高、中位群体实现学业进步的可能性更大。低位群体是制约基础教育发展的“瓶颈”，探索这个特殊群体的学业发展规律，对于突破教育现实困境具有重要意义。令人遗憾的是，学校因素在低位群体的学业发展中作用有限，只有作业时间起到了显著的预测作用。这可能是因为，影响低位群体学业发展状况的主要原因在于家庭教育行为或者学生自身的学习品质、努力程度等方面因素，又或者是在特定条件下学校、家庭、学生三方面因素交互作用的结果，具体原因有待进一步的探究。

（二）处于低位的初二学生比初一学生更容易实现学业进步

研究结果显示，处于低位的初二学生比初一学生实现学业进步的可能性更大。在身心发展上，初二学生多数进入了生理和心理的迅速发展变化期；在学习上，初二的学科内容增加了广度和难度，学生的学习负担增加，学习成绩出现分化。因此，初二阶段成为学生学业发展的重要转折点[7]，也是教育的关键期。低位群体如果能在这一阶段扎实学习、奋发图强，就容易实现成绩的突飞猛进。对于高、中位群体，两个年级之所以不具有显著差异，可能的解释是，这两个群体无论在家庭还是在学校中会获得更多的物质资源与心理支持，帮助他们平稳度过“初二危机”，因此年级的不同并没有对这两个群体的学业发展造成差异影响。

（三）学校平均SES能够显著正向预测高、中位群体实现学业进步的发生比率

张平平等人的研究表明，学校平均SES能够显著正向预测处境不利学生实现学业进步的概率[2]，本研究则表明这一因素对高、中位群体也具有促进学业发展的作用。这是因为，平均SES高的学校通常拥有更优质的教育资源和更具支持性的学校环境，例如更高的教学质量、更丰富的教学资源、更多的教师支持与家长支持等。平均SES高的学校，还往往聚集了更多优秀的生源，在优质师资和办学条件的共同作用下，这类学校更容易取得优异的成绩。此外，优秀学生之间相互正向影响、彼此取长补短，易产生积极的同伴效应。在这样的客观条件与学习氛围下，群体更容易发生集体进步。

（四）学校管理能够显著正向预测高、中位群体实现学业进步的发生比率

学校管理能够正向预测高、中位群体实现学业进步的概率，表明重视民主决策、鼓励教学创新、支持教师发展、落实减负增效的学校更容易帮助学生在学业成绩上实现进步。管理水平高的学校会完善民主决策制度，保证决策的科学化、民主化，创建民主和谐的校园环境，促进学校可持续发展；会鼓励教师大胆创新教学模式，激发广大教师从事教学工作的主动性和创新性，提高教学效率；会支持教师专业发展，优化教师资源配置，强化师资队伍建设，加大教师培养力度，提高师资整体水平；会重视落实减负增效，更多依靠改革课堂、加强教研而不是考试、作业等手段来提升教学质量，减轻教师与学生的身心负担。即学校管理可能是通过影响教师、学校氛围等途径来间接影响学生的学习效果的。

（五）学校氛围能够显著正向预测高、中位群体实现学业进步的发生比率

学校氛围能够正向预测高、中位群体实现学业进步的概率。根据心理韧性动态模型理论，学生在发展过程中具有安全、爱与归属等心理需要，这些需要的满足依赖于学校、家长、社会和同伴群体等外部资源，如果外部资源满足了他们的心理需要，学生将发展出自我效能、问题解决、目标与志向等特质，这些特质将促使学生获得良好的发展[8]。根据这一理论，作为外部资源的学校氛围如果是和谐融洽的，不仅能给学生提供较多的支持性资源，还能使学生获得心理安全感，让其较少体验到孤独、沮丧等消极情绪，进一步促进学生发展出自我效能、解决问题能力、学习目标等积极品质，帮助他们更大可能地实现学业进步。

（六）教学方式能够显著正向预测高、中位群体实现学业进步的发生比率

教学方式能够正向预测高、中位群体实现学业进步的概率，表明差异化、参与式、探索式、鼓励式、具有包容性的教学模式，有助于群体实现学业进步。在注重因材施教的課堂上，教师会根据学生的认知水平，制定恰当的教学目标与教学进度，给予有针对性的教学指导。在注重参与式教学的课堂上，教师会尊重学生的主体地位，鼓励他们积极参与教学过程，使学生深刻领会和掌握知识。在注重引导探究的课堂上，教师会引导学生主动发现问题、参与到寻找答案的过程中，以培养学生解决问题的能力。在鼓励质疑的课堂上，教师会充分肯定并鼓励学生质疑，对疑问予以耐心解答，培养学生的自信。在包容开放的课堂上，教师会充分利用及调动课堂内外的教育资源，使师生在教与学中得以相互学习、共同进步。

（七）作业实施能够显著正向预测高、中位群体实现学业进步的发生比率

作业实施能够正向预测高、中位群体实现学业进步的概率。根据期望价值理论与控制价值理论，高质量作业能够增强学生对作业成功的期望，增加对作业有用性的感知。注重作业实施质量的教师，会围绕课堂学习知识精选作业内容，并保证作业难易程度恰当、符合学生当前的发展水平，有效巩固学生学习成果的同时，促使学生产生积极的心理体验与作业情绪，进而正向影响学习进程。教师还会对学生作业情况进行分析思考，重视并挖据作业中所出现错误的价值，整理错误类型、思考错误原因，进而根据作业情况，调整课堂教学内容与方法，并因人而异给出恰当的作业批语与个性化作业辅导。此外，注重作业实施质量的学校，会将作业数量、难度，作业批改等纳入到日常管理考核中，督促教师科学管理学生的作业。

（八）作业时间能够显著正向预测中、低位群体实现学业进步的发生比率

对于不同层次的学生群体，作业时间的影响作用是存在差异的，延长作业时间只对中、低位群体的学业进步具有促进作用，对高位群体没有影响。根据艾宾浩斯过度学习理论，如果把个体学习某种知识到完全掌握的程度作为100%，要保持住这种掌握程度，还需一段时间加以巩固练习，当学习程度达到150%时，学习效果最好，超过这一程度时，学习效果反而下降[9]。作业练习作为一种学习活动，同样也存在一个最佳学习水平（可能也是150%，但是具体标准需要经过研究后才能确定）。对于高位群体而言，可能是因为他们自身学习效率高，在相对较短的时间内就达到了最佳学习程度，超过最佳限度的作业时间延长对他们的学业发展意义不大。而对于中、低群体，由于基础较差，在短时间内达不到熟练掌握的学习程度，因此，作业时间越长，这两个群体的学习效果越好。

四、对策建议

基于以上研究结论，提出五个针对性建议，以帮助学校改进教学与管理工作，促进教育质量的整体性提升。

（一）抓住初二教育的关键期

面对初二学生在身心状态与学业发展上的急剧变化，家长和教师（尤其是处于低位的学生群体的家长与教师）必须紧紧抓住这一教育关键期，不能沿用或照搬小学或初一时的教育方式，而应在教育理念、教育态度和教育方法上做出相应调整。首先，处于低位的学生群体往往学习信心不足，家长和教师平时要多鼓励、及时肯定其进步，帮助学生树立自信。其次，当学生陷入学习困境时，家长要先弄清楚问题是出在学生学习不努力、学习方法不当等主观因素上，还是出在学习内容变难、课程门类增多等客观因素上，进而采取措施、对症下药，切忌主观臆断原因、盲目批评孩子。第三，家长要及时感知学生的心理变化，加强学生青春期教育，引导学生合理释放情绪、减轻学习压力。第四，随着授课内容难度的增大，各科教师要及时关注学生在学习上的变化，有针对性地教授学习策略与方法，帮助学生顺利适应这一特殊时期。

（二）促进校际资源公平配置和不同层次生源融合

教育行政部门要大力推进义务教育均衡发展，加强不同学校在师资、办学条件等方面的分配公平与资源共享，逐步缩小校际间的师资差异与办学差距，缓解因择校带来的家庭背景优势学生过于集中的问题。首先，教育行政部门要充分考虑资源分配公平性的问题，在投入和补充优质教育资源时，应当向生源家庭背景弱势的学校适当倾斜，保证优质师资与教学资源在不同学校之间的分配均衡与适当，扩大优质资源覆盖面。其次，教育行政部门在制定学校招生政策时，要严格控制高家庭社会经济地位学生在优质学校的集中程度，适当提高低家庭社会经济地位的学生进入优质学校的机会，弥补生源差异带来的群体成绩差距。

（三）通过改善学校管理方式来提升教师专业化水平

首先，学校管理要坚持以人为本、以教师发展为先，尊重和保护教师的积极性与创造性，如在布置工作时，多换位思考，事先考虑好如何让教师更容易接受任务。第二，重视民主决策管理，鼓励教师的参与热情，建立健全相应的保障制度，保证教师在学校事务决策中更好地行使权力。第三，充分发挥教师课堂教学改革的主体作用，鼓励教师在遵循教育规律的前提下大胆尝试教学创新，积极实践差异化、参与式、探索式、鼓励式、具有包容性的教学模式，既使每个学生的学习需求得到满足，也让全体学生有机会获得教育关照。第四，重视教师的专业发展和综合素质培养，积极构建个性化、精准化和系统化的教师培养体系，通过专题培训、经验交流、示范课观摩、课例研究等多种形式，加快教师专业化发展的速度。第五，鼓励教师探索减负增效的教学模式，提高课堂教学效益，合理设计作业难易度，达到科学减负目的。

（四）营造有利于学生发展的良好学校氛围

第一，教师要主动与学生建立平等、民主、和谐的师生关系，做到尊重和关爱每一个学生，多给予鼓励与肯定等，让学生真切感受来自教师的关怀、支持与帮助。第二，学校要开展丰富的教育实践活动，通过组织升旗仪式、植树活动、体育比赛、团辅活动等，让学生在与同学的相互合作和学习中，增加对彼此的了解和认可，从而提升集体荣誉感与归属感。第三，学校要密切关注校内环境，包括教师师德师风、学生学习态度与心理健康等。对于学生旷课、逃学、校园欺凌等行为，学校要高度重视、积极预防，出现问题后要及时处理，真正做到以学生为本、促进他们的健康成长。第四，学校要与家长积极沟通、默契配合，尽量给每一个学生搭建展示自我的舞台，让他们找到自己在学校中的独特价值。

（五）提高作业时间设置的科学性和作业实施的效能

首先，针对不同群体特点，合理设置作业时间。对于高位群体，延长作业时间不仅无助于学业成绩的提升，还会增加他们的学习负担；对于中、低位群体，可以通过适度延长作业时间达到提升学习效果的目的，但也要把作业量控制在一定的标准上，避免因学习疲劳而发生“报酬递减”现象。其次，为提高作业实施的效能，学校应从以下三点做起：第一，建立作业统筹协调与监管机制，加强不同年级、不同学科的作业统筹调控，合理确定各学科作业比例结构，并对作业总量和质量进行定期审核评估；第二，将作业设计纳入教研体系，系统设计符合学生年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业，强化实践性作业，严禁教师布置惩罚性作业；第三，鼓励教师布置分层、弹性和个性化作业，切实提高作业的针对性；第四，要求教师认真批改作业，强化面批讲解，及时做好作业反馈。

参考文献：

[1] Eccles，J. S.，R. W. Roeser. Schools as Developmental Contexts during Adolescence [J]. Journal of Research on Adolescence，2011，21（1）：225-241.

[2]张平平，胡咏梅.家庭处境不利学生如何实现学业成绩的逆袭：学校在其中的作用[J].教育经济评论，2019，（2）：3-25.

[3]张平平，李凌艳，辛涛.学校氛围对学生数学成绩影响的跨文化比较：基于多水平分析的结果[J].心理发展与教育，2011，（6）：625-632.

[4]赵德成，王璐环.学校治理结构及其对学生成绩的影响：中国四省（市）与PISA2015高分国家/经济体的比较分析[J].全球教育展望，2019，（6）：24-37.

[5]李佳，徐建平.家庭作业影响学生学习成绩的实证研究——以浙江宁波市为例[J].中小学管理，2012，（12）：4-6.

[6]张厚粲，徐建平.现代心理与教育统计学（第2版）[M].北京：北京师范大学出版社，2009：201-203.

[7]郭雯婧，边玉芳.初二学生感知到的社会支持与学习成绩的关系——学业自我概念的中介作用[J].心理科学，2013，（3）：627-631.

[8]李海垒，张文新.心理韧性研究综述[J].山东师范大学学报：人文社会科学版，2006，（3）：149-152.

[9]黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，1991：365-367.

The Effect of School Factors on Promoting Student Groups to Achieve Academic Progress：Based on the Monitoring Results of Compulsory Education Academic Quality of S City in 2019 and 2020

Yu Feifei Feng Jie

Education Quality Monitoring Center，Suzhou，Jiangsu，215000

Abstract：Based on the results of compulsory education academic quality monitoring of S city，this study compares the possibility of academic progress of groups with different levels，disciplines，and grades，as well as the impact of school factors on the incidence of academic progress achieved by groups with different academic foundations in high，median，and low positions. The results show that：low-ranking groups are more likely to achieve academic progress；the ninth-grade group in the low-ranking group is more likely to achieve academic progress than the eighth-grade group；school average SES，school management，school atmosphere，teaching methods，and homework implementation can significantly and positively predict the incidence of academic progress for high and middle-ranking groups；homework time can significantly positively predict the incidence of academic progress for middle and low-ranking groups.

Key words：Student Groups，Academic Progress，School Factors

（責任编辑：吴茳、刘清华）

①S市监测项目在每年九月份实施，采集到的数据反映的是学生在上学期末的情况，因此本文的研究对象——2019级、2018级学生在2020年监测中的成绩与问卷数据，分别代表他们在初一、初二结束时的情况；在2019年监测中的成绩，分别代表他们在小学六年级、初一结束时的情况。为了方便表述，本文在描述2019级、2018级学生相关特征时，统一采用“初一学生”与“初二学生”的说法。

①在S市的学业质量监测项目中，学生每年的学业成绩均经过均分为500、标准差为100的量尺分数转化。本研究在学校层面求取成绩均分，可能出现全市均分不为500的情况，从而导致前后两年全市均分之差不为0。