对比：指向核心素养发展的两课之辨

施伟燕

案例背景

近期，笔者观摩了学校青年骨干教师教学展示，一位教师执教了四年级上册《梅兰芳蓄须》一课（以下以A表示）。巧合的是，在江苏省第23届青年教师小学语文课堂教学观摩活动上，江阴市要塞实验小学刘敏瑜老师同样执教了这一课（以下以B表示）。两位教师不同的教学设计，呈现出不同的教学效果，给笔者带来一些思考。

案例描述

《梅兰芳蓄须》是四年级上册第七单元的一篇课文。该单元以“天下兴亡，匹夫有责”为人文主题，其语文要素为“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”和“学习写书信”，共编排了《古诗三首》《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》四篇课文。

作为略读课文，《梅兰芳蓄须》给出了明确的学习要求：默读课文，说说梅兰芳用了哪些办法拒绝为日本人演戏，在这个过程中经历了哪些危险和困难。有兴趣的同学可以查找资料，深入了解这位京剧大师。因此，本课的教学目标可设定为：1.通过梳理在梅兰芳这一人物身上发生的事件，学习把握课文主要内容。2.通过自主默读和全班交流，说说梅兰芳在拒绝为日本人演戏的过程中经历的危险和困难，体会人物品质。

笔者所观摩的展示课上，两位教师均以此为教学目标展开教学活动。

课启：文字性资料VS拟真纪念馆

A课例——由文字性资料引入

描述：A教师开场以“对于梅兰芳你有什么了解？”提问，学生就课前搜集的资料作简要交流。随后教师出示自己准备的资料，并引导学生重点了解旦角。由此引出课题。

B课例——由拟真纪念馆引入

描述：B教师同样用“你们了解梅兰芳先生吗”开场，再以“跟着老师去梅兰芳纪念馆走一走”过渡，利用多媒体播放梅兰芳纪念馆的参观视频，展现“艺术展厅”“旅美演出”两个厅。短短1分钟，将梅兰芳先生的演出戏服和巡演照片，直观地推送到学生眼前，画面生动真实。

当学生还沉浸其中时，视频切换至展馆讲解员小张叔叔：“各位同学，大家好，欢迎大家来到梅兰芳纪念展馆。梅兰芳先生不仅有高超的表演艺术，还是一位了不起的抗日勇士。他的民族气节尤其令人敬佩。馆长让我布置一个新的展厅——民族气节厅。同学们，你能帮我一起布置吗？”听到这一邀请，学生纷纷喊道：能！

对比分析：A教师用文字资料引入并揭示课题。B教师用视频引入，以小张叔叔邀请同学们布置“民族气节厅”揭示课题。作为观课者，最直观的感受是A课堂的学生似平静湖面波澜不惊，B课堂的学生如家雀儿般跃跃欲试。

两种导入方式，营造了不同的学习氛围，其根本原因在于B教师创设了富有吸引力且能贯穿学习全过程的学习情境。

课中：问题层叠VS任务驱动

有人说：真正看课，要看主板块的教学。的确如此，主板块的教学集中体现了教师对语文教学的理解，彰显的是个人的教学理念和独特的教学风格。

A课例——用层叠的问题，强推学习进程

描述：在導入新课之后，A教师主要设计了四个教学环节。

环节一：学习生字新词。教师分别出示了两组分别写日本人和梅兰芳的词语，指名朗读后提问两组词语分别写了谁。学生回答后，随即进入下个环节。前后两个环节各自独立，无联系。

环节二：提示学习方法。教师充分使用教材，出示本课的略读提示、语文园地，梳理出学习方法：抓住题目概括主要内容；抓住起因、经过、结果概括主要内容；把事件串起来概括主要内容。出示方法后，教师总结：这节课我们用这些方法来学习。

环节三：默读思考填表格。这一环节要求学生找出文中表示时间、拒演方法、遇到的困难危险等语句，完成表格。学生填完后集中交流，再根据表格内容说说课文主要内容。

环节四：默读批注印象深刻的事件。学生自主默读思考，然后用教师给出的固定句式“我圈画的词是……，我感受到……”交流阅读体会。期间，教师适当补充了资料，意在帮助学生加深理解。

B课例——用典型的任务，激发学习自动力

描述：B教师的教学环节，整节课共分为三个板块，用“帮助小张叔叔布置‘民族气节厅这个展馆”这一任务驱动整个教学活动。

板块一：了解故事，分展区，取标题。学生自读课文，初步了解课文写了哪几件事。读完之后，教师出示词语：

纠缠   逼迫   骚扰   要求必须上台

乍一看，这组词语并无特别之处，但在接下来教师和学生一来一往的互动学习中，会发现设计的匠心所在：

师：发现没有，这些词语都是日本人卑劣的行径。他们想干什么？

生：他们想逼迫梅兰芳上台演出。

师：实现了吗？

生：没有。

师：这就叫妄想。日本人为什么非要梅先生登台呢？（出示）

纠缠  逼迫  骚扰  要求必须上台  妄想

生：因为他们要庆祝胜战。

师：当时日本侵略中国，无恶不作，全国掀起了抗日高潮。要是这个时候，梅先生答应了，那就代表什么？

生：梅先生向日本人屈服了。

师：梅先生能答应吗？

生：不能。

师：他用了哪些办法来拒绝的？我们一起来回忆一下故事。（出示）

纠缠   逼迫   骚扰   要求必须上台   妄想   拒绝

（之后，学生根据课文内容说出了梅兰芳先生拒绝的借口。）

回顾整个过程不难发现，教师将原本孤立的词语学习，融合到课文内容的梳理之中。这样的设计，让词语学习有了语境，让内容梳理有了支撑。同时，学生对“妄想”的日本人，对“拒绝”的梅兰芳有了深刻的印象。

这应该就是对“字不离词，词不离句，句不离篇”最好的诠释。

板块二：学习布展，选展品，做解说。第一板块的设计已是巧妙，却不曾想第二板块的布局更为精妙。确定了展厅的名字后，选择什么样的展品是需要考量的。教师指引学生为第一个展厅“深居简出”布展，学生在对课文充分阅读之后选择了“厚窗帘”——多么适切又典型的展品。教师又顺势引导：你为什么选择这个展品？你会怎样来解说呢？学生头头是道地说着理由，饶有兴趣地介绍了展品，讲故事，谈感受。此刻，我在课堂上真正感受到好的设计能达到水到渠成的效果。

板块三：自选展区，创作布展，设计解说。到这一环节，学生学习的兴趣已完全被激发，成了课堂上真正的主角。学生同桌合作学习时激情澎湃，上台展示时落落大方。教师适时的点拨，课堂上不时报以阵阵掌声。

对比分析：从教师、学生、课堂氛围三个角度去观察两节课，听者有着极其明显的感受：A教师全情投入，步步逼近，一丝一毫都不敢放手；B教师入情入境，轻松自如，与学生的交流水乳交融。A课堂上的学生，紧张而忙碌，所谓的大道理层出不穷；B课堂上的学生，开放自主，充分阐述，有感而发，真实深切。A课堂全程处于紧张状态，B课堂始终保持积极氛围。两节课两种不同的课堂效果，其根本原因在于B教师创设了富有挑战性的学习任务驱动着整个语文实践活动的进程。

课末：“我想对他说”VS制作视频

A课例——又是那一句：你想对他说什么

描述：课至尾声，A教师抛出

“你想对他说什么”一问，学生顺势接住：

我想对他说，梅兰芳先生您真伟大，为了不参加演出，宁可牺牲自己。

我想对他说，日本人的威逼没有能够使您屈服，值得我们学习。

……

B课例——制作视频，投稿网站

描述：B教师的课堂尾声，小张老师再次出现：同学们，谢谢大家为我出谋划策，也欢迎大家来梅兰芳纪念馆参观。话音刚落，教室里自发地响起了掌声。这掌声既是感谢小张叔叔的邀请，也是学生对学习之旅的快乐回应。随后，教师布置学生可以用课余时间，将自己设计的展厅解说，录制成视频发给小张叔叔。

对比分析：语文课上，最怕的是小小的人儿说着大话套话，似乎所有英雄都是不怕牺牲、不畏艰难，所有的愛国志士都是为国着想、舍生取义。每每听到这样的发言，心中滋味无法言表。而B教师的课堂，没有豪言壮语，却有着“暗潮涌动”，学生对梅兰芳这样的爱国志士的崇拜之情，油然而生。我想，这才是语文教学为学生根植爱国情怀的本真之道。

（作者单位：江苏南京江北新区浦口外国语学校）

责任编辑 郝 帅