突破文本体式：把说明文当文章来教

袁振霞

摘   要：语文学习的目的之一就是通过阅读文章提高阅读能力。说明文教学能培养学生的阅读思维，教师把说明文当作文章来教符合课程标准的规定，符合生活的需要，符合阅读的规律。在进行说明文教学时，教师需要从确定教学目标、选择教学内容、培养理性思维三个方面进行文本方式的突破，以追求阅读教学的有效乃至高效。

关键词：中学语文；说明文教学；文本体式；高效阅读

中图分类号：G633.33   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2023）29-0007-04

谈到说明文阅读教学，总有一些教师把文本体式的学习作为阅读教学的出发点，将一些文体知识的传授、套路式答题思路的训练作为教学的重点甚至全部内容，结果学生虽然了解了一些说明文的知识，但阅读思维、阅读能力却鲜有提升。同时，以“文本体式”作为依据，按照文体知识教说明文，不但达不到应有的教学高度，而且会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化，使课堂变得程式化、模式化。因此，把说明文当作文章来教符合阅读规律的教学起点，是对“以文本体式为依据”确定教学内容的突破。

一、把说明文当文章来教符合课标的规定

“语文课程应引导学生热爱祖国通用的语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用的能力……全面提升核心素养。”因此，阅读应以生活中真实的阅读情境为起点展开教学。任何一篇说明文都能“培养语感，发展思维”，因而教师应把说明文当做文章来教。

课标中关于阅读的总体目标是“学会运用多种阅读方法，具有独立的阅读能力。”这一目标适用于所有文章，并没有文体的区别。课标中第四学段目标要求“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”。在阅读新闻和说明性文章时，课标规定“能把握文章的基本观点，获取主要信息”即可。换言之，说明文教学需通过对文本的阅读，指导学生把握文章的基本观点，获取主要信息，从而提高理解、分析、判断等读懂文章的能力，最终指向对文本的理解、把握，以及由此训练习得的阅读同类文章的能力。因此，把说明文当文章来教符合课标的规定。

二、把说明文当文章来教符合生活的需要

“阅读具有认识世界的功能，而认识世界是在世界上生存的前提和条件。目前的研究表明，阅读这种行为为人类所独有。因此，我们有理由说：“阅读是人类特有的生存方式。”确实，生活中人们离不开阅读，但生活中的阅读是不先确定文体的。这个道理浅显易懂，假如我们买了一台电视、一部手机，或者一盒药，我们首先会閱读说明书，但是阅读说明书不是为了知道这个文本是怎么写的，更不会思考用了什么说明方法、按什么说明顺序组织以及说明语言的准确性等等，我们看说明书只是为了读懂文本内容，有效地使用物品，让其充分发挥作用。同样，说明文阅读教学需要培养的阅读能力也应该是能够适应实际生活需要的。但是，总有一部分教师以文章体式为依据确定教学内容，将解读的思维局限在“文本体式”的话语圈子里。学生以这样的思维方式学过一篇说明文后，即便知道了一篇文章的说明顺序、说明方法以及语言特点，但不一定就真的读懂了这篇文章。对于许多说明文而言，弄清说明顺序、语言的准确性并不困难；判断使用了什么说明方法，对学生来说也比较容易。但真正明白文章介绍的科学事理、观点信息，理解文章传达的科学思想和科学方法，还需借助语言文字本身的逻辑性，还需教师带领学生感受作者思维的科学性，以真正明白文章内容并指导实际生活。因此，以文本体式为依据确定教学内容，并不能真正地培养学生适应实际生活需要的阅读能力，而突破文本体式，把说明文当文章来教才符合生活的需要。

基于以上分析、理解，笔者将以《大自然的语言》教学为例，谈谈对突破文本体式教学说明文的见解。

首先，突破文本体式，确定学习目标。“教什么”对于数学、英语、物理等课程不是问题，但对于语文课程的阅读教学来说，确定教学内容必须放在第一位。“凡是属于学生成长发展中需要的，而他们自读自学又搞不明白的就是应该教的。而学生发展中不需要的，就是不应该教的。即使是学生发展需要的，但学生自己能搞懂的同样也是不应该教的。”

有一部分教师在执教《大自然的语言》时把学习目标确定为：了解什么是物候和物候学，明确本课的说明顺序和说明方法，品味语言的准确性和典雅性。很显然，“了解物候知识”这一目标已超出了语文学习的范畴。而进行说明文阅读教学，如果只想着让学生知道说明对象是什么、运用了哪些说明方法、采用怎样的说明顺序以及如何准确使用语言等问题，那便失去了体会说明文美感的机会。之所以出现这种现象，主要缘于“当前语文教学中，部分语文老师确定教学内容时过分地‘依据文本体式确定教学内容。”正因为过分依据文本体式，采用了过多的顺序、方法的分析，反而影响了学生对文本内容的理解。

叶圣陶曾言，“说明文以说明白了为成功”。确实，说明文就是一种说明白的艺术，阅读说明文，读懂它才是目的。因此，进行说明文阅读教学还是应当站到语言文字运用的高度上思考：教什么，怎么教。而这些内容主要取决于文本写的是什么，是怎样写的，为什么要这样写。

基于以上理解，笔者把本课的学习目标确定为：1.筛选文章主要信息，读懂文章。2.体会并探究文章条理，清晰说明事物的特点。

其次，突破文本体式，选择教学内容。教师走多远学生才能走多远。要教阅读，就要在阅读教学之前通过教师自身的阅读，解读文本的内容与形式，做好阅读教学前的准备工作。而作为一个教材解读者，教师要善于把自己的生活积累、文化积累和文本联系起来，要善于从语言文字中全方位挖掘文本的教学资源，确定文本中的可教点，再进行有机组合，从而形成由浅入深的有梯度的教学。“一个称职的语文教师……要在学生忽略掉的，以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，你却发现了精彩，而且揪住不放，把问题提出来，也就是把矛盾揭示出来。”

《大自然的语言》是一篇传统的科普说明文，作者把一门自然科学——物候学知识介绍得通俗易懂，饶有趣味，很多人认为这样一篇文章好教易学，很少有人提出疑义。然而正是这样一篇浅显易懂的科普说明文，为了适合中学生学习，在选入教材时做了大量改动，而这些改动也影响了作者的表达意图。课后“研讨与练习一”中第一个问题是“1.什么叫物候和物候学？”教师教学用书给出答案：“草木荣枯，候鸟去来等自然现象，古代劳动人民称它为物候。”但如果我们阅读原文《一门丰产的科学——物候学》和竺可桢、宛敏渭合著的《物候学》的话，就会发现这个答案其实并不准确。原作中是这样解释的：“这一类自然现象，我国古代劳动人民称之为物候。‘物主要指生物（动物和植物），‘候就是我国古代劳动人民所称的气候。”而且原文也没有“这样看来，花香鸟语，草长莺飞，都是大自然的语言”这句话。教师用书和《词典》中也对物候作出了这样的解释：“动物和植物的生长、发育，活动规律和非生物的变化对节候的反应。如植株冬芽萌发，抽叶，开花，结果，落叶；动物的蛰伏，复苏，始鸣，交配，繁殖，换毛，迁移等，都与节候有着紧密的联系。非生物现象，如始霜、始雪、解冻等，也称非生物现象。”

由此看来，物候既包含生物现象又包含非生物现象，因而教师用书中对该问题的解析是存在问题的。课文中存在的类似问题还有一些，比如“到了近代，利用物候知识来研究农业生产，已经发展为一门科学”一句中的“研究”实际上应该是“指导”。又如第四段“应用在农事活动里，比较简便，容易掌握”，很明显，这是一个缺少主语的句子，严格意义上说是病句。而原作中是“把它应用在农事活动里，比较简便，容易掌握”，这个句子是没有语病的。上述这些句子，很多都指向了文中一个出现频率最高的代词“这”的指代意义。面对这样一篇文章，我们可以把握它特有的问题，充分利用这一教育资源，在收集信息的同时，培养学生对文本进行细究的能力，批判性阅读和思考的能力，用西方哲学家的话来说就是“看出有问题的地方的能力”。于是，笔者把本节课的教学内容确定为通过引导学生分析文本中“这”字的指代意义，理清句子之间的关系，分清概括和具体的说明，真正读懂文本，体会作者条理清晰说明事理的逻辑思维。如此，可以引导学生在深入阅读和思考中，发现并指出文本在选入课文时所作的改动中存在的问题，以培养学生在阅读科技类作品时，领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法的能力。

以上这些教学内容的确定，都不是“以文本体式为依据”的。具体到每篇课文的教学实践中，确定教什么，不能只考虑文章的“体式”是什么，以及套路性答题思路的训练，更要跳出文章体式的束缚，从课文的具体内容出发，选择恰当的教学内容，训练学生的思维。

最后，突破文本体式，培养理性思维。要发展思维就要教学生不会的。对于《大自然的语言》，学情告诉我们，大量的文本体式知识是学生自读就能明白的，而课文对原作大量的改动出现的理解上的问题是学生不能自悟的；作者是怎样写的、为什么这样写是学生不能自悟的，研究这样的问题才有意义、有价值。换言之，语文课程“体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”这一性质，要求阅读教学要深入到文本语言运用方法的层面上去进行。所以，在课堂上笔者就“这些自然现象，我国古代劳动人民称它为物候”中，“这些”的指代意义进行追问；对“物候对农业的重要性就在这里”中的“这里”，教师用绘制思维导图的方式深入分析、理解作者是怎样写的；对“依照第4段分析，解释第9段四个‘这的指代意义”进行深度训练（以学生绘制思维导图的形式，引导学生理性分析，透彻理解）……都是在对文本的内容、语言的表现形式进行解构，以结合文本内在的逻辑生成规律解读结构、内容等方式完成教学。在此过程中，“激发学生的好奇心、想象力、求知欲，……引导学生注重积累，勤于思考，乐于实践，勇于探索，养成良好的学习习惯”的理念在阅读实践中得到了有效落实，时代进步所要求的学生“探究能力”“创新思维”得到了一定培养。

“阅读的目的不仅仅是为了把握文本的意义，而是为了得到思想上的启迪和行动上的指引，也就是说，阅读不仅是为了‘知，更是为了‘行。”“阅读，还应立足于‘用。一个具有‘用的意识的读者，从阅读活动一开始就在立足于‘用来寻找恰当的解读方式、完善解读行为。这和明代人吕坤的读书方法不谋而合：‘在诵诗读书时便想曰：此可以为我某事之法，可以药我某事之病。这样的阅读是为了更好地生存，是生存的需要。”正是基于这种阅读目的，所以笔者又设计了最后一个环节：质疑探究，深入文本。通过让学生比较分析课文中“利用物候知识研究农业生产”这句话与原作中“利用物候知識指导农业生产研究”两种说法哪种更科学、更准确，让学生在亲身参与真实有效的语文实践中训练比较、分析、判断等能力，进而追求教学的有效乃至高效。

“文体”是作品的外在形式，即文章的表达形式与外显风格。无论哪种文体的文章，首先是文章，阅读教学就是要通过对这些文章的学习提高学生的阅读能力。因此，这就需要我们在教学中突破文本体式，把文章当文章来教，说明文亦如此。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 （2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］田贺书.阅读对阅读教学的规定性［J］.语文教学通讯：初中（B），2013，（4）.

［3］徐   江，苗利军.走向哲学思维  开拓解读视阈［J］.中学语文教学，2010，（12）.

［4］孙绍振.名作细读——微观分析研究［M］.上海：教育出版社，2009.

【责任编辑 李红霞】