深度学习模式下的高中信息技术对分课堂建构

周建芳 浙江省杭州市临平实验中学

一、相关概念解析与契合性解读

对分课堂，既是教师与学生角色的对分，也是“教”与“学”的时间的对分，更是师生之间的权、责的对分。这种划分能让参与课堂的众人明确自身在课堂中所处的角色，强调“学生的发展”对于课堂的重要性。在对分课堂中，教师与学生是“教学相长”的对立与统一的共同体。教师与之间的关系不再只是“讲授”与“聆听”，而是“引导”与“探索”。学生在教师的引导之下实现品格、技能的协同发展，教师在通过学生的反应与反馈之下获得技能的进步与发展。可知，对分课堂是传统课堂在新时代背景下的新发展。它为“预设—生成”性课堂提供了可能。

深度学习是以“高阶思维”的形成为“终点”的学习模式与教学理论。深度学习，顾名思义，与“浅层学习”是相对的。在深度学习中，学生“学”的要求并不止于“知识的记忆”维度，而应重视“思维的发展”过程。可以说，在深度学习中，学生的学习是在原有的知识基础、能力水平上之上展开的“有意义的学习”，是学生基于自我水平展开的“生长”。

《普通高中信息技术课程标准（2017 年版）》提出，信息技术既是一个重要的技术分支，又已经深化为改造人类生产与生活方式的基本手段。可知，高中信息技术作为兼具基础性、综合性与人文性的课程，是“学生的全面发展”目标达成的重要工具。将对分课堂的理念与深度学习的学习模式引入高中信息技术课堂中，能帮助教师与学生“认清”自我，充分发挥自身的“帮助者”与“主动者”的角色，从而积极地交流、深度地互动，实现素养的培养与高阶目标的达成。因此，对分课堂与深度学习的应用与新课标的要求有着较高的契合性，对于课堂的“质”与“量”有着正向、积极的意义。二者在高中信息技术课堂中的应用是可行且必要的。

二、构建深度学习的高中信息技术对分课堂

基于对分课堂的深度学习集主体性、生长性、互动性为一体的特点，在建构主义、有意义学习等学习理论的指导下展开整合性学习，引导学生展开深度探究，最终达到培养学生高阶思维能力的目的。剖析其内涵可将其分为三个阶段，分别是准备阶段、讲授阶段与反思阶段。具体如下：

（一）准备阶段

常言道：“磨刀不误砍柴工。”课前准备的过程就是“磨刀”的过程。在这一阶段中，教师根据教学目标、具体学情进行教学资源的解析、教学过程的设计。通过“磨刀”的过程，教师基于现实情况将“教”与“学”的所有过程进行了预设。

1.教学规划

教学规划是教师对于课堂的整体计划，包含教学目标的确立、教学资源的筛选、教学难度的设计三个部分。其中，教学目标是对于整个信息技术课堂进行的指导与评价。优质的教学目标应与具体学情相贴合，与学生的发展方向匹配。事实上，教学目标的达成与否能对教学的“质”与“量”进行直观评价。结合教学目标设计针对性、启发性、引导性的问题，能有效推动深度学习的贯彻落实。教学资源的筛选同样服务于学生的深度学习。因此，教学资源的筛选在契合课程标准要求的基础上还应具备“育人”价值。信息技术教学资料应具有前沿性、结构性、可探究性，让学生能真正地做到“与时俱进”，用信息技术解决生活中相关的问题。教学难度的设计一方面包含教学重点与教学难点的设计，一方面教师应充分重视学生在知识、思维、能力领域的最近发展区，让学生能通过难度适宜的“教”与“学”获得发展。

2.教学预估

学生是课堂的“主人翁”，课堂教学开展的目的在于推动学生认知从“浅层”走向“深层”。而教学预估是教师对于学生和教师所预设的教学规划反应的预估。教师应对学生的具体情况进行深入解剖，明确学生的兴趣偏好、知识基础、认知结构水平。结合教学规划对学生的最近发展区、学习的重难点进行预评估，并根据预评估结果展开具有针对性的、科学合理的教学过程设计、作业设计等。教学预估不仅要关注学生的共性特征，更要注意个性特征。一方面，教师应结合教学检验与具体学情对学生在信息技术课程中所可能出现的共性问题进行预估，为教学设计提供参考。另一方面，教师应关注学生的差异性，尊重学生的个性特征，在保留学生个性的基础上进行针对性的锻炼，让全体学生均能得到全面的、个性化的、自主化的、创造性的发展。值得注意的是，教学预估应与单元目标与单元内容相结合，对学生进行整体的、系统的教学评估。

3.过程设计

高中阶段的学生正处于学习压力大、学习任务紧凑的阶段。对于信息技术这一“杂科”而言，学生能给予的精力、分给的时间相对较少。因此，教师的教学过程对于学生的“学”有着直接的、决定性的影响。结合实际学情可知，学生在进行信息技术知识学习的时候，往往并没有进行课前预习。为了实现深度学习，教师在进行教学过程设计时应预设学生不预习的状态。在设计过程中，应遵循“三步骤”。首先，教师应结合教学内容、教学资源进行知识框架的讲解，让学生对于基础知识有了初步的认知，能有效地“串联”旧知与新知。其次，通过“精讲”的方式对教学重点、教学难点进行讲解，让学生能把握知识的“精髓”，从而为后续的自主探究奠定坚实的基础。最后，创设实践活动，引导学生通过探索与运用进行知识的深化，充分凸显信息技术的“工具”功能，让学生通过自主学习进一步实现知识脉络的梳理与知识系统的全面建构。值得注意的是，学生在进行教学过程设计时，应注重为学生营造开放、积极、放心、平等的探究环境，让学生能畅所欲言。

4.作业设计

作业是教学的“辅助”，也是完整的教学活动不可或缺的一部分，对于学生知识的巩固与迁移、技能的运用有着极为重要的意义。因此，教师应根据具体学情与课堂教学的过程设计科学的、合理的、与学生发展相匹配的、高质量的作业，助力学生认知水平的发展。信息技术课堂的作业设计不能局限于简单的课本问题“照抄”，而应根据具体的学情、课堂教学效果进行精准的、科学的作业设计。作业的设计主要重视三个方面：首先，课时作业应与单元目标相契合，在凸显课时作业的“用”的同时能推动单元教学目标的切实落地。这就意味着教师在进行作业设计时应运用单元化、系统化、结构化的眼光看待所设计的作业。其次，教师应设计开放性、探究性的作业，引导学生进行信息技术知识的应用，让信息技术的“工具”功能在得到发挥的同时提升学生对于知识的开放性理解、增强学生思维的创造性。最后，教师应设计具有渐进性的、梯度性的分层作业，让不同知识水平、技能水平的学生均能通过“做”实现知识的巩固与思维、技能的提升。

（二）授课阶段

在对分课堂中，授课阶段与传统信息技术课堂的“单向灌输”存在较大的差异。师、生角色的划分使得学生才是课堂之主。有意义的、建构式学习应成为课堂的“主旋律”。因此，授课阶段的教师要对教学内容、教学模式、教学方法进行整体把握，让学生从接受式学习转变为自主式学习。

1.关联旧知

建构主义认为，学生对于知识的学习应基于其“旧知”，通过探索旧知与新知之间的“关联点”充分实现知识与能力的“成长”。因此，新授课的首要环节应在于引发学生对于旧知的记忆，为学生的发展夯实基础。通过前期的准备过程，教学对于学生的已有认知有了较为清晰、明确的认知。因此，在新授课阶段应该充分发掘新知与旧知之间的“关联点”，并围绕其进行情境的创设与问题的设计，推动知识的结构化整合，为教学“开好头”。在实际教学中，教师可以采取灵活多样的方式。首先，教师应摆脱传统的、刻板的灌输式教学，借助现代化的多媒体设备对学生进行多重的感官刺激，充分激活学生对于旧知的记忆。其次，可以借助具有引导性的问题，让学生产生强烈的认知冲突，借助认知冲突让学生产生疑惑、增强学生的好奇心，为学生的探究过程提供内在驱动力。与此同时，教师还应重视学生的集体智慧。要求学生通过小组讨论、班级辩论赛等方式进行已有知识结构的“激活”与“进化”。通过关联旧知的过程，学生的发展有了“地基”，“教”与“学”的效果也有了基础的保障。

2.建构框架

与传统的课堂不同，对分课堂强调教师与学生应充分明确自身的角色分配。教师作为课堂的“指导者”与“帮扶者”，对于学生的自主“学”应提供强有力的助益。因此，区别于传统教学的“一股脑儿灌输”，基于深度学习的对分课堂强调学生知识框架的建构，通过框架的搭建引发学生的自主探究，最终达到深度教学的目的。事实上，知识框架的建构在对分课堂中既“承上”顺应了知识的整合，又“启下”激活了学生的自主探究。在这一环节中，教师一方面要引导学生展开知识的结构习惯梳理，另一方面要对教学的内容进行“精炼”，对教学的重点内容与难点内容进行较为详尽的讲解。与此同时，由于学生对于知识的接受并非“全盘接受”，而是根据自身的认知、兴趣等因素展开的选择性接受。因此，在讲解过程中，教师应注意适当地“留白”，让学生在问题的启发之下迸发思维灵感，从而在知识生成的过程中获得思维与技能的发展，为深度学习提供可能。

3.自主探索

自主探索阶段是学生实现深度学习的关键阶段。学生在具备一定的知识、能力基础后，通过个性化的独立思考、自主探究、思维碰撞、想法整合进行知识的内化与深化，从而掌握核心的学科知识、培养探究的习惯、获得自主学习的能力。但知识的深度加工并非一蹴而就，而是需要学生经历提炼、分析、整合、同化等多个步骤予以展开。因此，教师不仅要为学生留下充足的探索时间，让学生能根据自身的个性与兴趣进行学法的自主选择，还应设计具有渐进性、引导性的问题为学生的探索指明“方向”。而要实现深度学习，就应充分明确“学”的目标、制定“学”的计划、展开“学”的反省，用批判性思维进行高质量的活动探索，最终让自主学习的过程成为“最优过程”。

4.教学评价

评价是课堂中常常被忽略但却不可或缺的一部分，它对课堂的教学质量有着不容小觑的影响。在对分课堂中，教师与学生的角色、教学目标等均与传统的课堂发生了较大的变化。结合对分课堂“以学生发展为主”的教学理念，教学评价维度、标准的设计也应围绕这一教学理念予以展开，以达到让学生批判性地对学习过程、学习态度、学习效果进行反思的目的，充分凸显信息技术课堂的人文性与综合性。可知，教学评价也应拥有新标准、新内涵。“新”主要体现在评价方式、评价标准、评价方法三个方面。首先，评价方式应更加立体化，让学生产生更加全面、客观、立体的自我认知。因而评价方式“扩充”为自评、组评、师评等。其次，评价标准过程化，将学生学习的“过程”作为评价的主要内容，旨在让“发展”的理念深入人心。最后，评价方法多元化。通过打分、比赛、辩论等多种方式进行定量与定性的评价，让评价更具有实效性。

（三）反思阶段

反思阶段是教师对于自身的“教”、学生对于自身的“学”的过程的梳理、结果的评价。教学并非“一锤定音”，而是需要不断磨合、不断优化、不断发展。教师通过反思优化教学方法、教学内容、教学模式、教学难度等，学生通过反思优化学习方法、合作方式、思维方式。通过反思的过程，教师与学生的适配度不断提升，“教”与“学”的效率得以保证，从而充分达到“教学相长”的目的。

1.“教”的反思

“教”的反思是基于教师视角、结合教学过程回忆所产生的对于教学目标的达成程度、教学内容的吸收程度、教学方式的适应程度等内容的评估、分析与优化。教师的反思主要集中在对“教”的过程的反思。通过教师对“教”的内容、活动、教法、效果等的审视、以及学生对于“教”的内容的兴趣、参与、反馈，最终明确自身的“教”与学生的匹配性，从而不断实现专业素养的优化，进一步优化准备阶段的各项内容，最终达到优化教学效果的目的。对于教师而言，反思的内容包括诸多维度，包括但不限于以下内容：

·教学规划是否得以顺利进行

·教学目标是否得以有效达成

·教学内容是否兼具契合性与启发性

·自主学习是否能顺利进行

·探究活动是否能让学生获得分层发展

·课程中的教学经验有哪些

·教学中有什么“新”的地方值得体会

·教学改进应从哪些方面入手

2.“学”的反思

学生的“学”并非天生就存在，而是需要通过学生的不断锻炼、不断分析、不断反思、不断应用。学生通过对于“学”的过程的反思、“学”的成果的总结，通过审视与思考的过程最终找到独属于自身的、有效的“学”的方式与策略。可以说，高质量的反思也是学生深度学习的一部分。从学生的角色出发，学生反思的内容包括但不限于如下内容：

·是否第一时间能达到跟随教师的脚步的目的

·教学过程中的学习态度如何

·能否跟上教师的节奏完成各项任务

·组员间的合作是否顺畅、相处是否融洽、协作是否有效果

·自主学习能力有没有得以提升

·“所学”是否能为“所用”

·是否明确知识“学”的过程

·能否掌控自身的学习状态

·在课堂上遇到了什么样的难题，该如何去解决

·是否需要教师、同学的帮助

·对教师的“教”有何意见或者建议

综上所述，深度学习模式下的高中信息技术对分课堂中，教师与学生正确认识到了自己在课堂中的角色，并从自身的角色出发在课前、课中、课后各个阶段进行努力，最终达到“教学相长”、共同进步的目的。此时，课堂从“知识本位”转变为了“素养本位”，充分凸显了“以学生发展为本”的教育理念，也为“立德树人”的教育总目标添上了绚丽的一笔。