任务驱动:小学语文大单元学习的台阶

2023-11-30 06:41王敏明
教师博览·科研版 2023年11期
关键词:大单元任务驱动小学语文

[摘 要] 小学语文新课标提出“单元整合式教学”,“大单元整合教学”则是围绕这一目标对单元教学内容进行整合,通过文本的关联构建大单元式学习模式,将学习目标融入其中,从而使单元学习更富整体性和系统性。在这样的教学背景下,教师需要熟读教材,找到单元知识整合的立足点、延伸点和交汇点,建立整体化学习导向,科学设计单元任务,以任务驱动模式构建前后关联、上下贯通的综合性学习体系,提高大单元整合教学效率。

[关键词] 小学语文;大单元;整合学习;任务驱动

从当前小学语文教材的内容编排来看,单元化特征非常明显,每个单元都有一个主题,所选择的课文及实践活动、学练内容等也是围绕这一主题展开的,这就为任务驱动下大单元整合教学创造了良好条件。从新课标中“加强课程内容整合”要求出发,依托单元整合优势设计三维教学目标,鼓励学生深入思考、自主探究,能够形成良好的师生互动和生生互动,让学习过程“真实发生”,提升学生语文核心素养。在大单元整合教学模式下,学生对知识的理解更加深入,这在无形中促进了学生深度学习,提高了学生的知识运用能力。下面以四年级上第八单元为例,探索任务驱动模式下大单元整合教学的实践路径。

一、以学定教,确定单元任务框架

从大单元整合教学要求出发,教师要做到总揽全局,深入挖掘单元主题内涵,抓住其人文教育目标,这样才能拓展单元教学,从实际学情出发确定具体任务目标和整体学习框架,包括学情评估、课堂练习、资源拓展、作业设计、学习评价等多个环节,注重理论与实践结合,从教学设计出发做好整合,为后续各项任务驱动奠定坚实基础。

(一)明确大单元教学目标

从语文教材单元内容的设计来看,“双线组元”特色非常明显,单元内容具有逐步深入、循序迁移的特点,这些都为大单元任务设计创造了便利条件。教师需要对单元内容进行解读、串联,以此明确教学目标,以任务驱动方式促进学生语文知识的构建。四年级上第八单元要求学生能够用自己的话讲述历史人物故事,这就需要学生了解历史人物的生活背景和故事的起因、经过、结果,并有一定的复述表达能力,而且这种复述需要融入自己的理解,从自己的视角去评价。所以,这是具有创造性的学习,需要学生有一定的归纳、整合、选择、提炼能力。这也是单元任务设计的枢纽。

本单元口语交际主题为“讲历史人物故事”,这里的讲述要求声情并茂,学生不但要理解故事内容,还要融入自己的情感来揣摩人物的语言、情态等。所以,教师要联系学生生活实际,提高学生的复述能力。

单元习作主题为《我的心儿怦怦跳》,与以往习作要求不同,本单元习作首次提出“写出感受”,这是以往习作任务所没有的,这也说明对学生的写作要求有所提高。本单元习作主题看似和“古代人物故事”关系不大,但是其本质在于“把事情写清楚,同时写出自己的感受”,这也是学生经过单元学习之后需要具备的基础能力。

通过上述分析可以看到,本单元的阅读、口语、习作三个板块内容有着密切联系,学生不仅要了解历史人物,还要学习这些人物的智慧和高尚品格,这是文化精神的渗透与传承,也是提升综合文化素养的实践路径。

(二)突出大单元任务重点

从大单元阅读主题要求来看,学生不仅要了解古代人物故事内容,还要深入思考人物事迹、品质。所以,教师在教学设计中要兼顾这些要素,故事复述突出一个“简”字。简并不是单纯指简单,学生要做到“简要、简约、简明”,同时把故事讲得生动有趣。

从本单元的课后练习、“交流平台”和“词句段运用”要求中可以看到,“简要复述”是一个关键词。比如“交流平台”明确提示,在《西门豹治邺》中“调查民情”不属于重点内容,所以在复述时要简要,一两句带过即可,惩治反面人物是重点,所以要说得详细些。所以,“详略得当”才是“简”的真谛。在这样的教学目标下,教师就能梳理出本单元的教学重点,即核心任务:培养学生的语言表达能力,无论是口语表达还是书面描写,都要做到详略得当、主次分明,以此突出人物形象,讓人物故事更加鲜明生动。在教学过程中教师要注重启发引导,提醒学生关注细节,从细节中判断人物的性格,揣摩人物的内心情感变化,读懂其中的“隐性语言”。这些都是提高学生语言表达能力的重要因素,也是设计大单元任务的重要依据。

二、项目贯穿,促进学生深入探究

任务驱动式学习更注重学生的探究过程,从以教为中心转变为以学为中心,学生在大单元整合学习中,会依托各项任务构建全新的学习脉络,从而形成项目化学习特色。这样的学习方式有利于学生深入领会知识内容,促进知识的内化和应用,在任务探究中构建开放灵活的学习空间。教师可以结合单元主体内容和核心目标创设相应的任务情境,将学习任务逐项细化,这样不仅符合单元学习目标,还能为学生创造更多探究实践的机会,实现教学内容与人文主题的深度融合,促进学生人文素养和学科素养的协调发展,这是一个眼界、能力、悟性同步提升的过程。具体到四年级上第八单元,则可以将其划分为大任务驱动和子任务推进两大板块。

(一)大任务驱动

单元整体任务是总揽大单元学习的框架,在整体设计的基础上细化具体学习目标,任务目标如下:

①阅读单元导语,了解本单元的学习主题;

②通读单元课文,了解历史故事的来龙去脉;

③尝试绘制思维导图,系统了解不同历史人物的特点。

④建立对本单元所涉及历史人物的基本印象。

为了达成上述目标,教师创设“时光机”情境:提前在网上搜索与单元历史人物相关的图片、视频、解说等,将其装置在“时光机”中,利用多媒体和学生一起回溯历史,了解人物生平或故事。在这样的情境中,学生对单元课文内容有了更深刻的认识,同时在思维导图的帮助下提高知识整合能力,融入自己的阅读感受和情感体验。之后小组合作制订“历史人物故事阅读清单”,在基础阅读的基础上进行拓展,为后续各项子任务推进创造条件。

(二)子任务推进

情境任务一:系统阅读,小试牛刀

结合本单元课文及语文园地的内容,教师设定以下任務目标:

①尝试用抓取关键词、做阅读注释、画思维导图等方法厘清故事脉络,了解故事的叙述方式,能够清楚表达故事的起因、经过、结果;

②在阅读中关注人物描写细节,通过情节理解人物形象,尝试用自己的话来复述故事,能够将长句压缩为短句,在复述故事时做到言简意赅;

③在“词句段运用”中掌握“长话短说”的技巧,在“交流平台”中交流自己复述的技巧与心得。

在这样的任务目标下进行深入研究,切入任务主题,即讲述课文中的故事,具体实践流程为:第一步,单元课文整体阅读,在阅读故事的同时思考主人公的事迹和品质,思考如何用简要的语言来复述;第二步,自主阅读《故事二则》,尝试绘制图表提炼故事内容,找出其中的关键词,围绕关键词来讲故事。

情境任务二:简要讲述,实践探究

学生完成单元阅读任务后,教师结合“口语交际”板块内容,策划“历史人物故事会”,并为学生布置具体任务:

①选择一个历史人物故事和大家分享;

②思考如何将故事讲述得生动有趣、简明扼要。

通过这一环节培养简要复述能力,同时注意肢体语言的运用和情感代入。以小组为单位讲故事,表现出色者可在班级汇报中担任“故事讲解员”。

情境任务三:汲取智慧,加深感悟

从本单元的“日积月累”和课内外阅读出发,引领学生深入思考:这些人物年代久远,他们的故事却能在历史的长河中经久流传,其原因何在呢?

这一环节引领学生探索历史人物故事中所蕴藏的“智慧密码”,也就是从“了解故事”往“收获感悟”拓展,在阅读和讲述这些历史人物故事的同时展开联想,说一说与之相关的人物故事,这是阅读与理解拓展的重要一环。

情境任务四:内化情感,外化文字

本单元习作内容是“我的心儿怦怦跳”,从感悟历史人物的心路历程到联系自身的情感体验,这是一个由外而内的感悟过程,通过写作的方式将其转化为具体文字。这一阶段的任务目标为:

①能够清楚表达事件经过,突出个性化的情感体验,让读者看到为什么“心儿怦怦跳”;

②习作完成后学生互评、互议,增强课堂互动。

具体实践环节即课堂习作,写出属于自己的故事。

(三)主题成果展示

在“读、写、议、评”的基础上,单元任务驱动还要结合具体主题来拓展,体现出教与学中的创新要素。这一环节为成果展示,展示形式不拘泥于学生讲述、评价这些传统方式,还可以融入“编、演”这些新颖元素,学生以小组为单位将课文改编为小剧本,学生扮演其中的角色,分小组进行表演,选出历史人物故事的“最佳讲述人”。这样的成果展示形式灵动活泼,而且有利于学生创造性思维的发展。学生在读、写过程中已经对单元课文内容有所了解,而通过编、演的方式,则能够将自己的理解体现出来,师生之间、学生之间的互动也会更加和谐。

上述探究环节紧扣“感悟人物魅力,汲取智慧能量”这一单元大主题,从中延伸出若干子任务,各项任务都有相应的探究情境,这样的教学方式更有利于学生自主探究、深入合作、主动思考,从而获得更深刻的学习体验,提高大单元整合学习质量。

三、科学评价,课堂实现任务赋能

(一)明确评价标准

大单元整合学习必须建立在科学的评价标准上,这样才能“以评促学”,帮助学生更客观地进行自我审视、自我反思,找出单元学习中存在的问题,同时对自己的学习方法、学习效果有一个更全面的认识。教师要从实际学情出发,为学生设定明确的评价标准,具体类目如下:

①学生是否保持积极的学习态度,在字、词、句、篇方面是否过关?

②学生能否主动参与小组合作,表达自己的意见和观点?

③学生在讲故事的过程中,能否做到简明扼要,是否带着感情讲故事,合理运用肢体语言?

④能否进行拓展阅读,阅读素材是否丰富?

⑤习作是否语言流畅、表述清晰,是否学习借鉴他人的长处?

有了明确的评价标准,才能引导学生自评和互评。

(二)引入多元评价

在大单元整合教学中,对任务驱动效果的评价不限于教师,学生、家长都可以作为评价者。比如前面提到的学生自评、学生互评、小组集体评价等,就是以学生为评价主体,学生从被评价者转变为评价者,角色的变化有利于学生视角与思维的变化。我们还引入了家长评价机制,教师将任务探究片段以图片、文字、视频等形式上传至家长群,家长可以结合学生表现对教学设计、探究质量、学习形式等进行评价,还可以针对大单元整合教学提出自己的意见和建议,这样就能构建起多元评价体系。教师要提炼其中有价值的建议,将其作为优化教学设计的依据。在多元评价模式下,任务驱动的针对性、互动性、拓展性更加明显,而这正是提升学生语文学习质量的蓄力点。

[作者简介]王敏明(1999—    ),女,重庆云阳人,宜兴市荆溪小学,研究方向为小学语文教学。

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