幼儿园教师队伍建设质量提升的现实困境与对策——基于《幼儿园保育教育质量评估指南》“教师队伍”模块内容的分析*

陈 露 陈方婧 李克建23

（1 浙江师范大学儿童发展与教育学院,浙江杭州，311231）

（2 浙江师范大学儿童研究院,浙江杭州，311231）

（3 浙江师范大学儿童教育评价与公共政策研究中心,浙江杭州，311231）

(4 浙江师范大学幼儿教育集团，浙江杭州，310012）

加强幼儿园教师队伍建设是学前教育高质量发展的重要保障，是办好人民满意的学前教育、实现“幼有所育”的关键。〔1〕《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）作为促进学前教育高质量发展的纲领性文件，规定教师队伍建设的考查要点包括师德师风、人员配备、专业发展、激励机制等四项关键指标。本研究以ERG 理论为分析框架，基于《评估指南》的精神与要求，对其中的“教师队伍”模块内容进行分析，通过理论与现实的双向观照，对幼儿园教师队伍建设中的难点与痛点问题进行深度剖析，进而探寻解决困境的路径。

一、ERG 理论概述

心理学家奥尔德弗在马斯洛需要层次理论基础上，基于大量实证研究，将人的需求由低到高分为生存需求（Existence Needs）、相互关系需求（Relatedness Needs）、成长发展需求（Growth Needs）三个层次，称作“ERG 理论”，又称新的人本主义需要理论。〔2〕其中，生存需求指个体对最基本生存条件的物质需求，如食物、住房、交通等；相互关系需求指与他人有关的情感需求，如个体在生活和工作中与人交往，从而产生获得信任、理解、归属感和关爱的需要；成长发展需求是个体自我价值实现和提升的内在需求，如个体希望获得新知识、在工作中得到晋升、施展才能等的需要。

ERG 理论的核心观点与马斯洛需求层次理论有显著区别，但在一定程度上更契合幼儿园教师在职业发展中的行为动机和教师队伍的需求特点。其一，ERG 理论强调生存需求、相互关系需求和成长发展需求这三种需求的共生关系。三种需求并非此消彼长或是从低到高先后发展，而是可以同时存在并共同作用于个体的。其二，需求之间呈非线性关系。ERG 理论认同个体低层次需求的满足会激发高层次需求的产生，即个体低层次需求的实现可能会促使高层次需求上升，进一步导致低层次需求的强烈程度减弱。但这并不绝对，有时低层次需求满足后，高层次需求可能并不会随之变高，而低层次需求的强烈程度却仍会增强。其三，需求之间存在补偿关系，也称需求的逆向回退效应，即个体高层次需求的满足受阻、受挫后，会寻求低层次的需求补偿，因此个体低层次需求的强烈程度反而会上升。〔3〕详见图1。

图1 ERG 理论图解

二、幼儿园教师队伍建设质量提升的现实困境

1.生存需求困境

依据ERG 理论，生存需求包含生理需求和物质需求。而当前幼儿园教师在薪资水平、工作负担等方面的需求满足情况却不尽如人意。

一方面，有保障的幼儿园教师综合待遇是其安心从教的物质基础。目前，幼儿园教师的整体薪资水平不高，薪资短板突出表现为总体工资收入较低、基础社保缺失、福利待遇水平偏低，且不同地区、不同性质园、不同身份教师的待遇存在着较大差距。〔4〕调查显示：超过半数的农村幼儿园教师认为自己当前收入水平较低；编制身份对于稳定教师队伍、提高教师工作幸福感具有重要作用，〔5〕非在编教师享受医疗、养老、生育等社会保险的比例低，待遇普遍缺乏保障。〔6〕

另一方面，幼儿园教师工作消耗大，工作负担重。有研究表明，我国幼儿园教师每周工作时间高达51.9 小时，〔7〕超过经济合作与发展组织国家学前教育机构教师每周平均工作时长（41 小时）。〔8，9〕但从工作结构来看，我国约有68.6%的幼儿园教师认为，在日常工作中，除日常保教工作之外还承担着诸多其他工作，如整理台账、培训进修、行政事务、迎接检查等。职业的特殊性决定了其具有较高的情绪属性，而这种情绪属性与情绪劳动存在着一定的交叠，〔10〕使得幼儿园教师成为高情绪劳动强度的职业。〔11〕若情绪劳动带来的压力不能得到恰当处理，教师情绪倦怠和职业倦怠的程度会相应加深，甚至导致个体心理枯竭等。〔12〕

可以说，工作回报与工作负担之间不对应、不匹配的关系，是当前幼儿园教师队伍建设，尤其是队伍稳定性建设中的主要矛盾与亟待解决的问题。

2.相互关系需求困境

随着社会经济文化水平的发展，人们对学前教育质量提出了更高要求，但学前教育的高质量发展并未彻底提升幼儿园教师的社会地位。幼儿园教师仍面临着职业属性模糊性和定位边缘性的尴尬。一方面，幼儿园教师职业的专业性仍未被社会充分认可。另一方面，幼儿园教师的工作内容繁杂、琐碎，从工作中获得的成就感低，教师的工作热情、工作满意度难免也随之降低。这些均不利于幼儿园教师相互关系需求的满足。

相互关系需求的本质是人与人交往中产生的获得关爱、理解、尊重等的需求，具有一定的复杂性。一般来说，幼儿园是采用科层制管理模式的现代组织机构，管理层承担着领导者与管理者的角色。同时，相较于企业等一般组织机构，幼儿园因其教育对象的特殊性，还被赋予幼儿之“家”、教师之“家”的形象，管理层作为“家”中的长辈和成员，〔13〕其管理方式与幼儿园组织氛围的营造乃至教师在人际关系方面的体验休戚相关。由此，在幼儿园，“上对下”的科层式管理与“心贴心”的情感维系时不时产生碰撞。因此，管理层加强对教师相互关系需求的关照尤为必要。目前相关实践中仍存在一些困境。一是幼儿园管理者在师德师风建设和教师激励制度制定等方面，容易因强调制度建设与规范管理，刚性有余而柔性不足，缺乏对教师的正向激励和关怀。当管理者过于强调权威时，教师的专业自信容易被削弱。〔14〕二是，幼儿园管理者可能忽略了教师作为个体在社交时面临的挑战。教师群体在园共处时间较长，容易因工作间的合作分工和人际交往产生微妙的冲突与摩擦，形成相对较多的非正式团体。〔15〕幼儿园一线教师普遍反映，在园所会议室、办公室等需要和领导或其他同事进行人际交往的场所中互动效果不佳，人际氛围一般。〔16〕若园所未建立起和谐团结的组织文化氛围和及时有效的沟通化解机制，会使得教师在沟通、合作、交往中受挫，不利于良好组织氛围的形成。

3.成长发展需求困境

幼儿园教师的成长发展需求是指其希望在工作中得到业务培训、学历进修的机会，获得职称职务的晋升等。幼儿园教师成长发展需求的满足，不仅要靠其自身在教育实践中不断反思、打磨，也要靠幼儿园管理层搭建平台，提供资源，适时给予支持和指导。

已有研究表明，当下幼儿园教师普遍缺乏明确的专业发展规划和发展意识，对不同专业发展阶段特点的认识处于混沌状态。〔17〕如部分年轻教师因在职称评定、岗位晋升中受挫，便认为自己的职业发展空间不大，不主动追求专业发展。还有教师对科研存在“恐慌”心理，科研意识淡薄，缺乏科研理念与方法，科研能力普遍较弱。〔18〕

与此同时，幼儿园管理层对教师成长发展需求的关注和认识存在盲区。研究表明，在幼儿园教师职后培训方面，存在理论学习为主、培训内容单一且针对性不强等问题，〔19〕一线教师更多靠听专家讲座学习，即在“‘座’中学”。在课程建设方面，管理者普遍追求科学合理的顶层设计、充分有效的资源支持，对于如何在宏观把控的同时给予教师自由发挥的教育空间思考不足。在评估考核方面，当下，幼儿园内部的教师考核标准普遍僵化且具有高利害性，教师的日常教育行为可能直接与工资挂钩。这种“重结果，轻过程；多惩戒，少鼓励”的评价倾向易使园所制度环境激励性不足。综上，教师成长需求回应与支持体系的缺乏或不健全，导致教师在教育实践乃至自我成长提升的过程中常常处于孤立无援的困境。

依据ERG 理论，并非所有的需求均与生俱来，尤其是成长发展需求这一高等级的需求，需要后天的引导、支持与激励；不同层次需求之间存在动态的相互作用。因此，教育行政部门和幼儿园管理层应正视教师成长发展需求的困境，提供相应的支持。

三、幼儿园教师队伍建设质量提升对策

1.生存需求支持——满足教师职业的基本需要

生存需求作为基本需求，其满足程度应被视作教师教育过程质量提升的基础性影响因素，不应被忽视。

《评估指南》对幼儿园教师生存需求的回应主要体现在“人员配备”这一关键指标中，强调把好“入口关”，规定了幼儿园教师的数量配备和资质，一方面要求教职工按相关规定配备到位，另一方面明确要求“持证上岗”。高素质的师资不仅要“招得来”，更要“留得住”。〔20〕要充分满足幼儿园教师的生存需求，让高质量师资“留得住”，就要遵循付出与回报相匹配的原则，为教师提供有力的待遇保障。一方面，要确保教师合理的工作时长及任务量。教师的工作时长显著影响师幼互动的频率和质量，〔21〕因此，应尽力缩减非必要的工作时长，减少教师的非专业性事务等，保障教师在保育教育工作中享有与其职责和能力相匹配的专业自主权与决策权。另一方面，应逐步落实《“十四五”学前教育发展提升行动计划》的要求，制定并落实本地的教师工资待遇保障政策，严禁“有编不补”现象；幼儿园应确保教师工资及时足额发放、同工同酬，足额足项为教职工缴纳社会保险和住房公积金，充分发挥综合待遇对教师的激励作用。

生存需求的合理满足，特别是工资待遇方面的激励效应，有助于提高教师职业吸引力，保障教师安心从教，以激发更高层次幼儿园教师需求的增长。

2.相互关系需求支持——构建以人为本的团队氛围

如前所述，幼儿园教师面临的是高情感投入的工作，需付出高强度的情绪劳动。在教具准备、教育教学评比、环创、教科研及其他繁杂事务的累加下，若幼儿园教师的情感投入未得到回应与关照，其负面情绪将不断累积。在这种情况下，教师仅靠“改变外在情绪表达而无法改变内心情绪感受”，会导致其更多的情绪耗竭。〔22〕因此，针对幼儿园教师工作中的高情感付出与情绪耗竭的现实矛盾，管理层应充分考虑如何满足教师的相互关系需求，以支撑其在日常保教工作和保教质量提升中的高情感付出。

ERG 理论强调，个体需要感知到被接受、尊重和关心，感知到与他人产生联系以及自身对他人的价值。《评估指南》在“师德师风”和“激励机制”方面的考查要点呼应了幼儿园教师的相互关系需求。《评估指南》中明确，幼儿园管理者要“关心教职工思想情况，加强人文关怀”“善于倾听、理解教职工的所思所做，发现和肯定每一名教职工的闪光点和成长进步”，让“教职工能够感受到来自园长和同事的关心与支持，有归属感和幸福感”。这些考查要点充分考虑到了幼儿园教师的情感需求，倡导在园所内部营造充满人文关怀的氛围，以进一步唤醒、激发教师的职业内驱力。

具体而言，园所层面应采用“柔性管理”方式，构建多层次、多样化的合作交流平台，采用卷入式、对话式、体验式、圆桌式等丰富的互动形式，让教师之间更自然地沟通交流、思维共享、彼此认同，让教师通过人际之间的情感互动与友好交流，感受到被接纳和关心。园所还应畅通教师与管理者之间的意见反馈、沟通渠道，提供平等交流、彼此倾听、坦诚沟通的渠道。管理者应充分理解和信任教师，并将彼此之间的理解和信任转化为精神上的力量。管理者也应树立幼儿园教师正面的、积极的专业形象，引导家长重视学前教育的价值与意义，从而认可、尊重教师的付出，并对教师保持理性期待与要求。如此，持续推进幼儿园内外部人际关系的和谐共振，方能更好地调适和满足教师的相互关系需求。

3.成长发展需求支持——促进专业水平的持续提升

ERG 理论认为，高层次需求的满足并不会因达到了基础程度而减弱，而是可能进一步增强。相应地，当教师在自身的成长发展需求上得到阶段性满足后，可能会进一步在专业发展道路上进行自我求索与提升。

聚焦教师专业发展，《评估指南》在“教师队伍”模块中的考查要点对应为支持教师成长发展需求的两个方面。其一，基于观察评估，为教师专业发展提供针对性支持。在日常管理过程中，园所管理者要先深入班级的一日活动和师幼互动中，而后聚焦于真正的保育教育实践问题，组织教研活动。应减少“‘座’中学”，回到“做中学”，推动教师基于实际问题，就实践反思和问题解决思路进行相互探讨和共同建构；要为教师赋权增能，做好松弛有度的顶层设计，为教师的研究性、创新型实践提供弹性时间与空间。其二，激发教师自身成长需要。园所管理者应鼓励教师就班级和自身的教育实践过程开展自我评估，鼓励教师以内驱力促进自身成长；同时，以发展的眼光看待每一名教师的专业成长，与教师共同制定符合其自身特点的专业发展规划，建立教师个人专业发展档案，支持教师逐步达成专业发展目标。

需注意的是，依据ERG 理论，高层次需求存在逆向回退效应，也即，当幼儿园教师的高层次需求（成长发展需求）受阻、受挫，教师可能会寻求生存需求、相互关系需求等低层次的需求补偿，如更多考虑自身的薪水待遇情况、同事间的人际关系等，而忽视个人的专业发展。针对这一问题，管理者除了在“专业发展”方面提供必要支持，也应当在“激励机制”的构建方面更为谨慎。基于《评估指南》中提及的“树立正确激励导向”，在教师评价方面，管理者应避免重结果、轻过程的评价导向，侧重于教师的发展性评价，通过协商、讨论等方式在园所内部共建低利害的评价体系，引导教师更客观、全面地认识自身，发展自身；应注重对教师队伍的梯度培养和适度赋权，实施发展性激励办法，引导、支持、激励教师潜心育人。