游戏分享中支持幼儿反思与解释的师幼互动行为研究——基于滞后序列分析

张春颖 何孔潮

（1 上海市徐汇区乌鲁木齐南路幼儿园，上海，200031）

（2 山东师范大学教育学部，山东济南，250014）

在幼儿园中，游戏分享是师幼互动的主要内容之一。游戏分享与幼儿后续学习与终身发展的关键学习品质——反思与解释密切相关。幼儿的反思与解释属于心理学的元认知范畴，具体指幼儿对已发生的事情、思想、语言和行为的认识，由回忆和描述、批判性思考、新旧经验联系三部分组成（见图1）。〔1，2〕本研究采用滞后序列分析法，探究自主性游戏分享中支持幼儿反思与解释的显著性师幼互动行为序列，从而为提高幼儿园师幼互动质量提供建议。

图1 反思与解释学习品质的结构内涵

一、研究设计

（一）研究对象

本研究选取上海市公办示范性幼儿园4 个大班的10 名大班幼儿进行录像观察。在观察过程中，共有8 名教师与目标幼儿发生持续性互动。这10 名幼儿（男孩5 名、女孩5 名）和8 名教师（男教师1 名、女教师7 名）成为本研究的研究对象。

（二）研究工具

1.教师互动行为编码

本研究参考《游戏互动评估系统》和《师幼互动行为提纲》，〔3，4〕补充具体行为并对指标进行操作化说明，确定了教师互动行为编码（见表1）。编码的内部一致性系数为0.92。探索性因子分析表明，各因子载荷处于0.71—0.92 之间。

表1 教师互动行为编码

2.幼儿互动行为编码

本研究参考《游戏互动评估系统》和《幼儿互动行为编码表》，〔5，6〕确定了幼儿互动行为编码（见表2）。编码的内部一致性系数为0.91。探索性因子分析表明，各因子载荷处于0.71—0.92之间。

表2 幼儿互动行为编码

（三）研究方法

1.观察法

本研究运用非参与式观察，对自主性游戏分享环节中的教师和幼儿互动行为进行视频录制，每名幼儿观察总时长约140 分钟，共收集72 个游戏分享样本，总时长约600 分钟。研究者对视频进行编码分析，形成幼儿和教师共15 类互动行为编码，同时选取代表性的视频片段，按照杰弗森符号系统转录成文本并形成案例。

2.滞后序列分析法

滞后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA）主要被用于检验一种行为的发生对另外一种行为的出现是否存在统计意义上的显著差异。〔7〕本研究将观察到的游戏分享行为表现进行编码。经检验，科恩卡帕（Cohen’s Kappa）系数大于0.75，表明行为编码适合进行序列分析。

二、研究结果与分析

本研究使用交互行为分析软件（GSEQ）对行为编码进行分析，分别得到互动行为的转换频次表和调整残差表，筛选出Z 分数大于1.96 的显著行为路径，得到具有显著意义的行为序列（p<0.05，见图2），发现可以总结出三类师幼互动链条，分别是情感支持链条、认知激发链条和人际互动链条。详情如下。

图2 师幼互动行为序列

（一）情感支持链条

如图2 所示，在幼儿分享交流时，如果教师提供眼神关注、大笑或微笑、言语表扬等积极的回应，那么幼儿往往会积极主动应答，幼儿这一行为又会引发教师的积极回应，从而形成师幼互动中积极的情感支持链条（分享交流C1→情感回应T2→主动性应答C3→开放性提问T5）。

幼1：今天我用长条积木变成大提琴，在小朋友唱歌的时候，为他们伴奏。

师：是啊！（微笑点头）有没有人远远听到优美的琴声，被吸引过来了？

幼2：我今天看了你们的表演，很精彩！（鼓掌）

幼3：我也被吸引过来了！但我觉得你们还缺一个指挥，有了指挥你们就可以更整齐了。

幼4：没错，我看交响乐队都是有指挥的！

师：看来大家都认可这是一个好主意！（向幼儿比出“棒”的手势）在交响乐的表演中，除了演员还有谁？

幼1：观众！（站起来）

师：是啊！作为观众，看表演的时候需要什么呢？

幼5：表演要有氛围，你们可以为观众准备荧光棒！（双手挥舞起来）

幼6：我今天是厨师，下次我要把餐车开到你们的舞台旁边，观众都可以来我这里买饮料！

在该案例中，幼儿向同伴和教师分享了游戏的内容（分享交流C1），教师将自己置身游戏情境中，以自身积极的言语暗示和鼓励性的动作表达了作为观众的期待和赞美（情感回应T2），唤起了其他幼儿积极的情绪体验（主动性应答C3）。此时，教师有意寻找并不断提问演出的“见证人”（开放性提问T5），在积极的情感联结下，幼儿主动回忆已有生活经验并提出建议，游戏内容得到调整和优化。通过新旧经验的联系，师幼双方在思想的碰撞中获得了经验的共同生长。

3—6 岁幼儿由于心理机制尚未发育成熟，其自身的学习兴趣和动机受周围环境的影响较大。〔8〕情感支持是3—6 岁幼儿学习品质的重要保护性因素，可以减少问题行为的发生。〔9〕教师是幼儿进入幼儿园后的“重要他人”和“权威人物”，当教师成为幼儿的“安全港湾”时，幼儿更容易产生轻松、快乐、安全、满足的积极情绪，对外界事物更加好奇，做事情的专注性强且思维活跃。〔10〕幼儿积极的行为表现又成为教师正向情感的重要来源，〔11〕可以进一步激发教师的互动意愿。在这一过程中，师幼双方的情感联结不断加深并逐渐稳定。

（二）认知激发链条

如图2 所示，在游戏分享交流时，教师提出的开放性问题更易拓展幼儿的思维和看待问题的视角，激发幼儿的反思与回顾行为，并在同伴和教师的回应中形成自身批判性的理解和经验的内化（分享交流C1→开放性提问T5→反思回顾C6→批判性思考C4）。

师：你今天玩了什么？你是怎么玩的？（微笑）

幼1：今天我用积木搭建了烧烤店的烤炉，用不同颜色的叶子做了不同口味的调料。霏霏去送外卖了，时间太长了，她一直不回来，烧烤店都忙不过来了，我就不开心了。（噘嘴）

师：那我们来问问霏霏，你今天送外卖怎么时间那么久呀？

幼2：我去太阳能源站送外卖，能源站的大门一会儿开一会儿关，我出不去啦！（指着能源站的大门）

师：哦，是这样呀。那今天能源站的工作人员是谁呀？

幼3：安安和小庄。

师：我们请安安和小庄来说说，今天你们能源站的大门怎么一会儿开一会儿关啊？

幼4：因为我们的工程还没完成，工厂在维修。

幼5：我们的大门本来就没修好嘛！

幼1：可是我们烧烤店也很忙啊！（两手叉腰）

师：是啊，大家都很忙碌。（点头）那下次你们怎么解决这个问题啊？

幼5：建一个信号站，可以用手机打电话！（举起右手）下次我可以打电话告诉烧烤店，在工厂维修的时候，把外卖放门口！

幼6：我们是能源组，信号站就由我们建吧！

在上述案例中，一名幼儿讲述了在烧烤店的游戏中因为同伴送外卖太慢而产生的不愉快体验（分享交流C1）。在整个过程中，教师把发表看法、解决问题的权利还给幼儿，不断提出开放性的问题（开放性提问T5），并陆续邀请负责烧烤店和能源站的幼儿在反思和回顾中讲述真实情况（反思回顾C6），以“滚雪球”的方式为幼儿搭建思考的脚手架。在不知不觉中，讨论的焦点自然过渡到解决问题的关键所在，游戏内容和分工也逐渐清晰（批判性思考C4）。

元认知的实质是“对认知的认知调节”。幼儿反思与解释的学习品质与元认知知识、元认知体验和元认知监控密切相关。〔12〕其中，元认知监控是元认知的核心成分，指对认知活动计划、监测和调整的动态过程。〔13〕因为工作记忆的空间有限，所以幼儿的工作记忆往往表现出局部、表面和零碎的特点，很难在活动全程中都做到严密计划、监控调节、合理评价，在一定程度上需要外界的刺激和提醒。〔14〕社会建构主义认为教师是幼儿学习的促进者，幼儿通过与教师的对话、合作和互动来完成意义建构。〔15〕教师通过提问、提示等方式为幼儿搭建思考的脚手架。与此同时，幼儿在对他人及自己思维的认同和比较中不断产生认知冲突，并在提问与回应中不断获得对事物的全面、深刻认识，其自身的反思性和批判性思维也得以发展。

（三）人际互动链条

如图2 所示，当幼儿与同伴、教师处于友好和谐的关系中时，幼儿始终感受到自己被尊重、被接纳，在同伴的启发下，自身的思维会更活跃，新旧经验相联系的行为随之增多，有助于同伴间积极互助的循环链条形成（同伴互动C5→批判性思考C4→反思回顾C6）。

师：在今天的游戏中，你遇到了什么难题？（微笑）

幼1：我们今天挖水渠的时候，沙子太硬，怎么都挖不动。（两手一摊）

师：你们有什么好办法吗？

幼2：那换个地方挖呢？

幼3：我刚刚试过，发现都很硬！（摇头）

幼4：我们刚刚用的是塑料铲子，换一个坚硬的铲子看看。（手指着工具）

幼2：可是我们的铲子都不够硬。（摇头）

幼1：有什么办法可以让沙子变软呢？

幼2：我们一定会想到办法的。（拍幼1 的肩膀）

幼5：我刚刚挖到过一些有水的沙子，比较软。

幼6：那我们可以一边通水一边挖吗？

幼1：好！我去接水管，把水引到水渠里，过一会儿沙子就会变软！

幼2：我去接一桶水倒进去！

面对“挖水渠时沙子太硬”的问题，幼儿相互商量、听取建议（同伴互动C5），通过“工具不够硬”“已有的工具都是塑料的”等批判性思考（批判性思考C4），唤起幼儿已有的“水的加入可以使沙子变软”的经验（反思回顾C6）。在积极的人际互动中，幼儿从对工具的探索转向对沙水关系的探索，幼儿自我回溯的过程不仅进一步丰富了自身的经验，而且为其他幼儿提供了思路。

社会文化理论和社会学习理论指出，3—6 岁幼儿的学习是在与外界环境的互动和对周围同伴和教师行为的观察和模仿中产生的。〔16〕已有研究表明，同伴关系在幼儿早期的生活中具有成人无法替代的作用。〔17〕然而，同伴关系是否可以有效促进个体的发展，在很大程度上取决于第三方——教师的参与，即所谓的二级效应（second order effect）。〔18〕教师对幼儿的同伴关系具有特殊的影响力，在同伴交往中尤其是面对同伴冲突时，教师以正向的态度和积极的言语回应和协调，能够缓解同伴冲突，使幼儿间的相处更加亲密、包容，促使双方有效交流、相互支持、批判性思考。若教师以冷漠、严肃的态度应对，则会拉远幼儿间的距离，使分享环节被迫中断，甚至会加剧同伴间的紧张关系。

三、研究建议

（一）树立科学的师幼互动观，创设探究式的学习氛围

本研究结果表明，师幼互动中若有积极的情感支持链条，教师和幼儿可以通过情感的联结实现思想和行为上的双向促进。在游戏的分享环节中，教师担任着语言的示范者、信息的传递者、思维的启发者、活动的指导者等多重角色。首先，教师应树立“以儿童为中心”的师幼互动观念，可以建构对话型师幼关系，〔19〕在充分相信、尊重和理解幼儿的基础上积极主动地向幼儿学习，实现教学相长。其次，教师应营造敢于发问、质疑、争论、试错的探究式学习氛围，塑造宽松、平等、和谐的师幼互动关系。即使幼儿提出的是重复的、简单的、和当前讨论内容无关的问题，教师也应当先及时通过表情、语言、肢体动作等表达惊喜、好奇、肯定的态度，再通过“是这样吗”“为什么会这样”“还会怎么样”等问题不断追问，鼓励幼儿批判性思考。最后，针对同一班级不同性格、兴趣和发展水平的幼儿，教师应提供个别化支持，有针对性地促进幼儿学习品质的发展。例如，针对胆怯内向的幼儿，教师可以通过同伴配对、故事引入、言语肯定等方法，逐渐培养幼儿的自信心，增强幼儿的安全感，激发幼儿参与的内在动力。

（二）与幼儿开展反思性对话，拓展幼儿思维的广度和深度

随着大脑执行功能的发展，3—6 岁幼儿的反思能力从简单笼统逐渐发展为复杂具体，主要体现在他们能够借助记忆和想象将过去、现在和未来相联系，并将习得的经验迁移到未来的情境中。〔20〕本研究结果表明，教师开放性的提问更容易为幼儿提供反思与解释的途径。首先，教师应注意自身教学语言和交际语言的规范性，做到口齿清晰、发音标准、语句浅显易懂，为幼儿提供学习和模仿的榜样。此外，教师还应做到表述逻辑清晰。例如，教师在表达观点时多用表示承接、并列、因果、转折关系的连接词，帮助幼儿积累口头语言表达经验。其次，教师应及时提取幼儿的共性和个性问题，通过“是什么”“怎么样”“为什么”“如何做”等递进性和开放性问题适时追问，为幼儿搭建反思与解释的脚手架，帮助幼儿掌握比较、概括、分类、推论与预测等内隐的思考方式，同时引导幼儿将自己的思维过程用外显的语言表达出来。再次，教师与幼儿言语互动行为的频率和时机在很大程度上影响着师幼互动的效果。〔21〕教师应把握对话的时机：一是可以针对幼儿的兴趣点采用描述类提问，激发幼儿的求知欲；二是针对幼儿似懂非懂的点抛出解释性、反诘类提问，以问促思；三是在幼儿观点不一致时，抓住异议点，采用比较性、选择性提问，引导幼儿在阐述观点、讨论互动的思维碰撞中主动建构新经验。此外，教师应给幼儿预留适当的思考空间，并且根据幼儿的表情、动作灵活调整表达内容和方式，在积极的、有意义的言语反馈中真正促进高质量的师幼互动。最后，教师应更新观念并增强自己是终身学习者和反思型教师的身份认同。教师可以通过撰写教师日志、班级日志、个案观察记录等方式监控与调节自身教育教学的准确性和合理性。幼儿园可以构建园内教师反思学习共同体，开展教师间的反思、交流和学习。例如，定期召开有关游戏分享的案例分析会，帮助教师把握高质量师幼互动的特质，解决不同年龄阶段游戏分享的重难点问题。

（三）发挥同伴间的积极作用，共享真实丰富的游戏体验

幼儿反思与解释的学习品质具有社会交往属性。幼儿的反思与解释不仅来自自己，而且可以来自同伴。〔22〕本研究结果表明，积极的人际关系为幼儿获取新经验提供了支架，有助于促进幼儿元认知的发展。因此，教师应适当让位，赋予幼儿同伴间交流的时间和空间。例如，当幼儿在自主游戏中遇到困难时，教师应给幼儿提供与同伴交流、商量、试错和自行解决问题的时间和机会；在进行集体游戏分享前，教师可以先引导幼儿以小组的形式回顾和交流，一方面可以为幼儿提供互相模仿的对象，另一方面可以让幼儿在倾听他人观点的同时促进自身的回顾和思考。此外，反思与解释学习品质的发展依赖于幼儿的认知能力、工作记忆与想象能力的发展，需要幼儿在头脑中描绘出事物和行动的图像并进行表达。图画符号表征可以帮助幼儿进一步在人物、材料与行动或事件之间建立直观形象的关联。因此，教师可以鼓励幼儿利用图画符号记录所思所想。例如，在游戏前引导幼儿以小组为单位制订包括选择材料、整合资源、具体步骤、同伴分工等在内的详细计划，在游戏中采用观察表记录自己的发现，在游戏后对照游戏计划、观察表等可视化记录与同伴交流讨论。此外，教师还可以鼓励幼儿尝试制订由多个单一目标组成的连续几天的复杂任务计划，在一定时期内有序安排多个事件，使幼儿的反思能力从简单笼统向复杂具体发展。例如，围绕每周的游戏主题，每日为幼儿提供“留白”的时间和空间，鼓励幼儿养成持续制订、每日反思和合作完善计划的习惯。当幼儿和同伴间呈现出积极的学习互动状态时，教师应及时给予鼓励和肯定。