家园社协同推进幼儿低碳教育中的问题与实践路径——基于交叠影响域理论的启示*

但 菲 韩 静

（沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁沈阳，110034）

当前，全球气候变化面临严峻挑战，保护环境、低碳发展日益成为各国关注的重点，将低碳环保理念纳入教育是倡导低碳发展的重要举措。2022 年教育部印发《绿色低碳发展国民教育体系建设实施方案》并强调将绿色低碳发展融入各学段教学，“学前教育阶段着重通过绘本、动画启蒙幼儿的生态保护意识和绿色低碳生活的习惯养成”。〔1〕幼儿低碳教育是指家园社协同针对3—6 岁幼儿所进行的，渗透低碳理念、激发低碳情感和鼓励低碳行为的教育。在幼儿阶段实施家园社协同的低碳教育，有助于幼儿从小树立低碳意识，对幼儿的智力开发、环境探索、人格发展等方面都有积极影响。〔2〕然而目前低碳教育的研究集中在中等教育和高等教育阶段上，〔3〕较少有研究针对学前教育阶段开展低碳教育提供措施；另外，进行低碳教育的主体大多是幼儿园教师，〔4〕较少针对家庭、社区以及家园社合作如何开展幼儿低碳教育展开研究。加之，在幼儿低碳教育中家园社的协同过程仍然存在着较多问题。因此，解决好幼儿低碳教育中家园社协同的各种问题，日渐成为我国推进低碳教育良性发展的重要抓手。

20 世纪80 年代末，爱普斯坦提出的交叠影响域理论提倡以幼儿发展为核心，在关怀的氛围下，构建家庭、学校、社区相互合作的新型理论范式。〔5〕本文以家园社协同推进幼儿低碳教育为核心议题，对当前低碳教育中家园社协同中的现实问题进行剖析，并在此基础上引入交叠影响域理论，为家园社协同推进幼儿低碳教育探索更为贴切、更有价值的实践路径。

一、家园社协同推进幼儿低碳教育中的问题

本研究在数据库中以“幼儿低碳教育”“幼儿环保教育”等主题词进行搜索，共检索出443 条文献并进行整理和分析。本研究随机选取河北省唐山市2 所城市公立幼儿园和1 所乡村公立幼儿园，秉持自愿原则对6 位幼儿园教师和4 位幼儿家长进行访谈，以探索当前在低碳教育中家园社协同现状中的问题。

（一）家园社协同中教育理念不当

交叠影响域理论模型强调“以幼儿发展为中心”是家园社交叠的核心。当前的低碳教育活动多由幼儿园举办，家庭和社区作为辅助支持。在幼儿园方面，以往研究发现，大多数幼儿园在制定环保类教学目标时，较少关注幼儿的生活经验，过于重视教学任务的完成。〔6，7〕在访谈中也发现教师在设计低碳活动时更关注教学大纲的要求，没有把幼儿生活作为课程创设的出发点，过分关注预设课程的完成，忽视生成性课程。在家庭方面，家长未能将环保意识落实到实践中，忽视幼儿善于模仿的特点。魏梦瑶通过日常生活中的观察发现，一些家长在幼儿环保类教育中并没有做好榜样，自身的环保意识有待提高。〔8〕本研究在访谈中也发现部分家长存在“言行不一”问题，如有教师表示“部分家长在亲子低碳活动中注重垃圾分类，但在家庭中却随意丢垃圾”。这些行为对幼儿的低碳、环保教育都会产生不良影响。〔9〕在社区方面，社区倾向于从社会经济生产角度出发，低碳教育的实践往往会变成纯粹的劳动，难以关注幼儿自身低碳理念的建构。

（二）家园社协同中角色地位失衡

幼儿低碳教育中家园社协同的主体角色包括家长、教师和社区人员。根据交叠影响域理论，家园社三方的地位不是从属关系，教育需要三方平等地交流合作，才能最大限度地促进幼儿身心健康发展。但在幼儿园层面，教师会不经意间低估家长的潜力，或忽视为家长提供相关信息与支持，导致家长的参与热情降低。〔9〕有研究发现，在低碳教育中，教师较少积极帮助家长在家庭中开展科学的低碳、环保教育，也不会主动向家长询问幼儿在家中的低碳行为。〔10〕还有研究表明，幼儿园虽然组织亲子低碳活动，让家长带幼儿进行实践，但多数是浮于表面，家长不了解具体的计划，只能被动服从安排。〔11〕在访谈中教师也表示“自己没有过多参与家庭中的低碳教育并了解落实情况，家长参与低碳活动设计的机会也不多”。实际上，教师对家长进行专业指导和帮助也是其职责。在家庭层面，有研究发现部分家长较少主动与幼儿园合作，在教育幼儿方面自我效能感较低，认为教育应该“外包”给教师。〔12〕部分家长并不认真对待教师布置的低碳环保作业，也不会主动向教师了解幼儿在园接受低碳教育的情况。〔13〕在访谈中也了解到，家长觉得“低碳教育的内容应该是幼儿园教师教的”，把家庭教育看成是幼儿园教育的附属。在社区层面，有一项关于社区活动组织与实施科学育儿活动的次数统计研究发现，78%的人选择了社区的“科学育儿活动宣传与组织次数少于每年3次”，85%的家长也表示“较少参加社区举办的科学育儿活动”，可见社区的科学育儿活动极为有限，社区的教育资源未得到有效利用，〔14〕同时，教师在访谈中也表示幼儿园会邀请家长进课堂，但社区人员被邀请的概率比较低。综上，家园社在幼儿低碳教育中出现了社区和家庭的“缺位”、幼儿园的“独位”现象，主要原因可能是主体角色的职责不明导致的地位失衡。

（三）家园社协同中教育经验割裂

在交叠影响域理论中，家园社交叠的基础是家园社统一的教育经验、教育价值观和教育实践。但在实际的低碳教育活动中，家园社沟通交流不及时和低碳教育理念偏差使得三方的低碳教育经验割裂。在低碳活动过程中，幼儿园与家庭、社区缺乏持续互动，就难以让幼儿形成自觉的环保意识。〔15〕以往的调查结果显示，教师与家长很少就幼儿环保教育的情况进行沟通，虽然教师会在家长群中布置完成废旧物品改造等亲子任务，但大部分家长还是选择购买现成的材料，如饮料杯等。家长这样的行为并不是真正意义上的废旧物品回收利用，甚至造成一些不必要的浪费。〔16〕本研究在访谈一项低碳活动时发现，幼儿园教师计划让幼儿养成用自然材料代替化学用品进行清洁的习惯，但家长对此配合度不高，更关注清洁的效率以及节约用水。可见，家园社三方基于自身的低碳经验对幼儿进行教育，有时会出现矛盾冲突的情况，这种不一致的低碳教育经验难以对幼儿产生持续的影响。

（四）家园社协同中三方差异度明显

三方差异度是指家园社在认知、行为和利益等方面的差异程度。研究表明，家校合作的交叠域大小与三方在认知、行为的差异度呈负相关，〔17〕即当家园社之间的认知和行动的差异度增加时，家园社交叠协作的区域会缩小，而交叠区域的缩小将不利于家园社的协作及幼儿的成长。目前低碳教育中家园社呈现出的差异度较高，主要体现在行为的差异上。张俊等人的研究表明，家长和教师在参与家校合作时呈现出不同的立场倾向：当活动发生地是在家庭、面向自己的孩子、由家长主导时，家长的参与度高；反之，当活动发生地在幼儿园、面向全体幼儿、由教师主导时，教师参与度更高。〔18〕当前的亲子低碳活动，多发生在幼儿园内，由教师主导。这也就不难理解为何家长在参与过程中多处于游离状态。

二、基于交叠影响域家园社协同推进幼儿低碳教育的启示

（一）交叠影响域理论范式

交叠影响域为家园社协同提供了新型的理论范式，包括外部模型（见图1）和内部模型（见图2）。〔19〕外部模型旨在阐述家庭、幼儿园和社区三者之间的叠-离关系，家庭、幼儿园和社区既可以相互合作，也可以分离独立。家园社的协同与分离要根据活动的性质，幼儿低碳教育则需要以家园社协同推进为前提。内部模型镶嵌于外部模型之内，在机构层面和个体层面对幼儿发生交叠影响作用，既包括家园社协同育人的交叠区域，还包括家长、教师和社区人员之间的相互作用。两种模型具有以下四个特点：一是，“以幼儿发展为中心”是家园社交叠的核心；二是，职责明确是家园社交叠的前提，家园社之间要平等交流、积极协商才能促进幼儿高质量发展；三是，统一的教育经验、教育价值观和教育实践是家园社交叠的基础，而“统一”的前提是以教师为主导；〔20〕四是，营造关爱、关怀、相互理解的合作氛围是家园社交叠域扩大的必要条件。

图1 交叠影响域理论外部模型

图2 交叠影响域理论内部模型

（二）基于交叠影响域理论的启示

交叠影响域理论将幼儿置于教育的中心，家庭、幼儿园和社区彼此之间相互合作或分离，寻求促进幼儿发展的最佳途径，并营造一种关爱、关怀的教育氛围，以寻求教育目标的一致达成。本文参考程豪、李家成绘制的“家校社交叠式劳动教育模型”，〔21〕绘制出家园社交叠式低碳教育模型（见图3）。

从模型图来看，低碳教育实施主体包括家长、幼儿园教师和社区人员；幼儿处于该模型图的中心位置，指幼儿在低碳教育中处于核心地位，幼儿的发展是家园社协同育人的起点和归宿；家园社在低碳教育中的交叠要基于统一的教育经验、价值观和实践；着力打造关怀、理解的环境氛围，以缩小三方因立场、利益、行为等方面的差异，扩大交叠域的范围。本文将结合家园社交叠式低碳教育模型，基于交叠影响域理论的启示，为家园社协同推进幼儿低碳教育探索实践路径。

1.坚持与维护幼儿中心的教育理念

坚持和维护幼儿的中心和主体地位，要求家园社要尊重幼儿身心发展规律，倾听幼儿心声，努力打造适宜幼儿生存和发展的家园社共育低碳教育模式。对于教师来说，要把课程的创设权交给幼儿，鼓励幼儿在日常生活中探索适宜的低碳教育内容，全身心投入低碳教育的全过程，充分挖掘幼儿在低碳教育中的主体性、领导力和创生力。〔22〕对于家长和社区人员来说，需要不断学习和更新自身的育儿理念和低碳教育知识，善于观察幼儿的生活和行为，注重随机教育，不断提升自身素养，营造促进幼儿身心发展的家庭和社区环境氛围。同时，还要顺应幼儿的身心发展规律和特点，把幼儿看成“主动的学习者”而非“被动的听话者”，在生活情境中注重言传身教。

2.厘清与明确教育主体的角色职责

一是幼儿园作为主导角色要担起幼儿低碳教育的主要责任，积极与家庭、社区合作，打造双向交流平台，共享幼儿教育资源和成果，家庭和社区参与的核心是教师的引导和家长、社区人员的回应。〔23〕二是家长作为幼儿低碳教育中的基础角色，要对低碳教育秉持正确的、积极的态度。有研究表明家长对自然活动的积极态度能正向预测儿童的环保行为。〔24〕同时，积极参与幼儿园低碳活动的设计与实施过程，提供来自家长方面的关于低碳教育的经验和思考。三是社区作为低碳教育资源供给的支持角色，不仅可以为幼儿的低碳教育活动提供场地，临近植树节、世界环境日等节日时，也可以邀请幼儿园来社区举办低碳教育活动，如支持幼儿在公园内捡拾垃圾、植树、栽花等，并安排相应的社区环保工作人员对幼儿进行实地的低碳教育。最后家园社还要进行相互评价和自我反思，交流评价低碳活动中幼儿的发展性、家园社合作的配合性等方面，探讨和解决低碳活动中的问题，为下一次活动提供经验。

3.丰富与统一家园社的教育经验

作为专业的幼儿教育工作者，幼儿园教师在交叠组织中起着至关重要的引导作用，能够将教育职能和低碳教育理念渗透到家庭和社区教育之中，进而形成统一的低碳教育经验。因此教师要帮助家长和社区人员熟悉低碳教育内容，了解最新的低碳教育理念，进而转化为教育经验。教师可以时常通过多种线上和线下平台告知家长和社区人员幼儿园的低碳活动内容，争取得到家庭和社区的理解与配合；也可以进一步通过“在家学习”的家园社参与模式，向家长和社区人员提供如何让幼儿在家和社区获得良好低碳体验的知识和技能。家长和社区人员要主动参与并积极思考，以让幼儿获得持续的、统一的低碳体验。

4.改善与营造关怀理解的教育氛围

充满关怀、理解的教育氛围需要家园社三方着力营造。教师可以通过招募并组织家长和社区人员以志愿者的身份参与幼儿园工作，加深家庭和社区对幼儿园教育工作的理解，对积极参与低碳活动的家长和社区人员给予充分的肯定和鼓励。值得注意的是，家长和社区志愿者并非全权听从教师的安排，家园社三方需要平等交流、相互尊重，积极表达各方看法和观点。幼儿园作为教育活动的主导者要允许并支持家庭和社区“参与决策”，培养家长和社区人员代表，并“与社区合作”，以识别和整合社区资源和服务，携手家庭和社区营造有爱心和友好的教育氛围，通过家庭和社区不同的教育视角，加深教师对家庭、社区立场的理解。此外，教师可将教育活动深入家庭、社区中，而不是仅仅局限于在幼儿园内举办活动，缩小由于家庭、社区与幼儿园的立场不同而导致的差异，并有针对性地给予家庭和社区在低碳教育方面必要的引导和帮助。