基于“学习任务单”的高中历史活动课研究

任烨

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中提出“普通高中的培养目标是进一步提高学生综合素质，着力发展核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力”[1]。活动课作为一种参与度更高的课堂，促进了学生自主学习能力的培养。而设置学习任务单完美契合了活动课的现实需要，有效实现了个体自主学习和小组合作学习，贯彻了“学为中心”的模式，确立了学生的主体地位，促进学生的全面发展。因此笔者以《中国历史上大一统国家的治理》为例，通过“学习任务单”的设计贯彻活动课的学习模式。

一、凝练主题，制定目标

本课在《中外历史纲要（上）》与《国家制度与社会治理》均有涉及，用通史的形式梳理了从秦汉至明清大一统国家的发展过程，又通过专题史的形式引导学生认识大一统国家的治理。笔者将主旨定为 “中国历史上大一统国家的治理”，每个时代的国家治理都有其独特性，从中提炼出治理中得到的启示与借鉴（下页图）。

通过图示结构制定如下教学目标：

1.通过探究我国历史上大一统中央集权政治制度的阶段性发展演变掌握其基本特征。通过不同时期历史的发展脉络梳理，引导学生在具体的时空中研究分析阶段性的特征，培养学生的时空观念素养。

2.以我国历史上大一统中央集权王朝为例，分析其政治、经济、法律与教化、民族关系等方面的治理措施，在选取相应史料过程中，去伪存真，培养史料实证素养。总结历史经验和教训，学会从历史中汲取智慧，阐发其当代意义，培养历史解释和家国情怀素养。

3.了解我国历史上考核与监察制度的形成与演变，探讨其在大一统国家治理上的作用。通过不同时期制度的形成与当时社会发展基础的表里关系，培养学生的唯物史观素养。

二、设计“学习任务单”贯彻“学为中心”

（一）课前准备

1.全班以个人学习探究为主，了解我国历史上大一统中央集权国家治理的基本形式、主要内容和形成的原因。

2.全班分为若干小组，每小组合作学习，自行收集和整合资料，并说明史料选择的依据，各小组分别探讨如下问题：

（1）探讨中国走向大一统国家的发展历程。通过了解中国历史上统一与分裂的不同历史阶段，认识统一是主流，是历史的大势。

（2）探讨中央集权与大一统的关系。整理不同时期大一统中央集权力量强弱变化的资料，分析中央集权对保持大一统的作用。

（3）探讨历代中央与地方关系的变化及其对大一统的影响。通过了解地方行政区划的变迁，以及中央对地方的管控，了解大一统中央集权国家治理形成的运行机制。

各组根据以上问题进行分工，确定具体研究方案，分别搜集相关资料，研读相关论著，注意吸收新的研究成果，也可以向专业人员寻求指导。

（二）学习任务设计与成果展示

第一组成员：

【学习任务】：探讨中国走向大一统国家的发展历程。通过了解中国历史上统一与分裂的不同历史阶段，认识到 “大一统”是我国历史上长期形成的政治观、民族观和天下观，是历代国家治理追求的理想与目标。

【学习展示】：

第一小组同学充分利用已学知识梳理了中国古代历史统一与分裂的基本脉络，得出了统一是中国历史走向的主流这一重要规律。但梳理较为浅显，并没有对各个时期的分裂状态进行归纳汇总，以至于难以上升到较高认知层面。中国历史走向中出现的分裂状态主要有两种表现形式，一种表现为中原王朝的内部裂变，集中在东汉末年到三国、唐末到五代时期。另一种表现为民族交往、融合中的曲折，集中在东晋南北朝以及南宋与金的对峙时期。通过这一分析有利于提升学生的认知，培养学生历史解释素养。

第二组成员：

【学习任务】：探讨中国古代中央集权与大一统的关系。整理不同时期大一统中央集权力量强弱变化的资料，分析中央集权对保持大一统的作用。我国历史上的“大一统”在同与不同的互动中逐渐形成，既有 “求同”的努力与成果，也有着“不同”的灵活与包容。

【学习展示】：

文献史料：

材料一：（汉初诸侯国）大者地跨数郡，其总地盘超出汉朝廷直辖郡县。汉武帝用主父偃之策，于元朔二年（前127年）允许并鼓励诸侯王“推私恩将王国土地再行分封给子弟为列侯。此举没有像削藩那样招致反抗，效果异曲同工，“不行黜陟，而藩国自析”……

——张帆《中国古代简史》

材料二：普曰：“唐季以来，战斗不息，国家不安者，其故非他，节镇太重，君弱臣强而已。今所以治之，亦无他奇巧，惟稍夺其权，制其钱谷，收其精兵，则天下自安矣。”语未毕，上曰：“卿勿复言，吾已喻矣！”

——司马光《涑水纪闻》卷一

第二组同学从文献史料中得出如下结论：第一，中国在实现大一统中有许多成就，例如汉武帝时代的推恩令一改汉初各地诸侯王各自为政，有效地加强了中央集权。随之汉武帝有人力、物力、财力集中解决匈奴的问题。为了进一步削弱地方，又通过一系列与中央有差别的措施，体现了不同的色彩。第二，为了加强中央集权历朝也不断借鉴前代教训，例如宋朝借鉴唐代教训铲除了藩镇割据，维护国家统一和安定。但过分集权也带来严重恶果，政府机构重叠、官员冗杂、财政开支庞大，军队作战指挥不灵，战斗力下降，地方财政困难。历朝在加强大一统国家的过程往往会顾此失彼，没有一项措施具有永恒的完美，需要后世不断调整与更新。

文学作品：

材料三：《古风·秦王扫六合》

【唐 】李白

秦皇扫六合，虎视何雄哉。

挥剑决浮云，诸侯尽西来。

明断自天启，大略驾群才。

收兵铸金人，函谷正東开。

铭功会稽岭，骋望琅琊台。

刑徒七十万，起土骊山隈。

材料四：……童贯和酆美、毕胜在山坡上看了，不敢下来，身无所措。三个商量道：“似此如何杀得出去？”酆美道：“枢相且宽心，小将望见正南上，尚兀自有大队官军扎住在那里。旗幡不倒，可以解救。……看那队军马时，却是嵩州都监周信，把军兵团团摆定，死命抵住。

——《水浒传》第七十七回

第二组同学从文学作品中得出如下结论：文学作品作为一种特殊的史料，对于历史研究有所助益，但需考证后加以使用。材料三体现了“以诗证史”，体现了秦始皇为加强大一统有相关军事措施，但其中也提到了秦灭亡的因素，如严刑峻法导致囹圄成市、徭役繁重等。材料四中涉及到了“枢相”，即枢密院长官，分散了宰相的权力。“都监”指监军，宋于诸路、州、府皆置兵马都监，加强了中央集权。所以大一统虽然促进政治统一，但极端之下也会使政治滑向暴政的歧途，最终遭遇颠覆性的历史挫败。

第二组同学能够充分利用不同的渠道寻找相应的史料，能区分一手史料和二手史料，对于不同类型的史料加以甄别和遴选，特别是对文学作品的谨慎运用，体现该组同学良好的史学素养。同学们辩证地看待了历史上的中央集权并非体现单调上扬，而是在反复中发展，极端之后会出现暴政，但总体仍然孕育着大一统的因素，且有愈加强烈之势。但在史料的选择与运用仍需注重“孤证不立”，需收集多种类史料印证史实。通过学习学生也能初步掌握和运用史料实证的基本原理和辩证的思维方式。

第三组成员：

【学习任务】：探讨历代中央与地方关系的变化及其对大一统的影响。通过了解地方行政区划的变迁，以及中央对地方的管控，了解大一统中央集权国家治理的运行机制。

【学习展示】：

材料五：余姚置县有两说：一为秦置：明嘉靖《余姚县志》岑原道叙曰：“粤若帝舜，肇启封土，秦皇列县，称名自古”。明成历《余姚县志》：“秦皇二十六年始置故越地为会稽郡。则三代以至于秦，余姚并为会领县。”……二为汉置说，还见于唐《元和郡县图志》、近人史念海《秦县考》。

——《余姚市志》

材料六：库车在古代屬龟兹，但龟兹并不单指今天库车的范围。秦汉之际，西域的龟兹是当时的城郭国家中较大的一个，西汉时，它的境域横千里，纵六百里，约占今库车、沙雅、新和三县之全境及拜城、轮台二县之大部。但是无论是龟兹城郭国家时期，还是龟兹都护府、都督府时期，库车都是它的主要中心区域，而日还先后是都城或治所之所在。

——《库车县志》

第三组同学有如下总结：《余姚市志》中关于余姚置县的说法仍无法确定，需要更全面地收集史料进行辨析，从现有材料中能体现古代余姚行政区划中“求同”的历程。在《库车县志》中体现历代对于龟兹的措施有所不同，统治范围有进一步扩大，体现了古代在龟兹等边疆少数民族地区的地方行政区划更为灵活高效。

第三组同学通过图书馆和网络资源搜寻到不同区域的地方县志，通过了解余姚地方行政区划的变迁，落实了论从史出的历史解释素养。该组同学还研究了结对的新疆库车县历史，在学习中发现“融不同”的重要性，说明因俗而治也是我国历史上大一统的国家治理模式，并非一味地追求整齐划一，也有高度的灵活性。但在古代余姚与龟兹的对比中不能简单地认为龟兹行政区划更为灵活高效，古代地方制度的选择也深受各地民情、政治、经济、文化情况而定。

总之，笔者认为中华文明是人类历史上唯一绵延五千多年至今未曾中断的文明，这其中“大一统”理念发挥了至关重要的作用。2019年10月31日，在党的十九届四中全会第二次全体会议上，习近平总书记指出，“在几千年的历史演进中，中华民族创造了灿烂的古代文明，形成了关于国家制度和国家治理的丰富思想”，并专门提到了“六合同风、四海一家的大一统传统”[2]。正是在这种理念影响下，中华民族追求疆域领土统一、推崇中央政府权威、注重文化共识凝聚，反对国家四分五裂、地方各自为政、价值观虚无混乱。尽管一些历史时期也曾出现过分裂局面，但统一始终是主流。大一统并非一味地追求整齐划一，也有高度的灵活性，是在“求同”与“融不同”的互动中奔腾前行。

三、对 “学习任务单”设计的思考

（一）学习任务设计需围绕主题、明确分工

学习任务单的设计首先需要高度重视主题立意，使学习与探索围绕着主题展开，避免流水空谈。其次是学习任务单需分工明确，如何在有限时间内完成高效的学习任务，有的放矢是重要手段，需克服“散”的毛病，采用小组合作学习的方式使学生有整体与宏观的认知。

（二）学习任务设计需模式多元化

学习任务是通过任务驱动和多元形式来激发学生兴趣的。笔者列举出了“知识自主整理”“文献史料研读”“文艺作品研读”和“思维导图”这四类学习任务，它们的共性在于：第一，学习任务与知识点联系密切；第二，学习任务与学生的生活或兴趣密切相关；第三，学习任务有层次性，任务的难易程度适中，能为学生留出发挥的空间；第四，学习任务具有可操作性，是在当前的教学条件下能够完成的。当然学习任务的设计远远不止以上这四种模式，在未来的教学中笔者也将继续探索新的模式。

总之，学习任务设计一改过去老师“填鸭式”的教学方法，有效地调动学生的积极性和参与度。随着学生的“精准化操作”愈加熟练，学生自主学习能力不断提高，逐渐回归到历史学习的根本上，即从史料中获取信息、得出结论。值得思考的是，如何自主生成新的任务也是一个关键点，在学习单中也可以设计“我的疑惑”一栏，目的是在“旧问题”的基础上生成“新问题”，学生的历史思维能力能得到极大的提高。教改无止境，“新世纪的历史教育，改革与创新是主题”[3]。如何充分落实学习任务设计在今后的教学实践中仍需不断摸索、总结。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）》，北京：人民教育出版社，2020 年，前言第 3 页。

[2]孙建昌：《中华文化和中国精神的时代精神》，《光明日报》2022年3月1日，第6版。

[3]余伟民：《历史教育展望》，上海：华东师范大学出版社，2002年 ，第280页。