探究式交谈改善课堂消极沉默现象的实践

孙彩霞 曹 静

师生课堂对话是有序推进课程教学，再现教与学的重要通道，是课堂教学研究的内容之一。但是，日常教学中，学生常常沉默致使课堂成为教师的“一言堂”，而“一言堂”现象进一步压抑了学生表达的欲望，这就使得学生课堂沉默逐渐成为弱化课堂效果的桎梏。有研究指出，课堂沉默是学生在课堂场域中采取的一种话语行为，依据沉默的原因可分为防御型、无聊型、内向型、环境型和思考型等类型，根据沉默产生的影响可将不同类型的课堂沉默划分为积极沉默和消极沉默两种。[1]积极沉默有助于提升学生的高阶思维能力，而消极沉默不仅会使课堂陷入尴尬的境地，影响课堂教学质量，还会妨碍人的思维活性，不利于学生转识成智，使学生丧失学习自主权，缺少批判精神，进而抑制人的个性发展。消极沉默营造出的氛围会让教与学双方感到压抑和尴尬，迫使教师陷入“灌输式”教学的泥潭，从而影响师生关系，打破师生互动的动态平衡。[2]因此如何改善课堂消极沉默现象成为课堂研究的重要议题。

课堂话语互动是师生在实际课堂中以教学目标为导向，以语言为中介形成的一系列话语行为。以课堂话语行为作为课堂教学研究的切入点，能够探究特定时刻下由语言交互形成的教学状态，进而提高课堂话语互动的有效性。本文在厘清探究式交谈的内涵与特征的基础上，主要研究探究式交谈改善课堂消极沉默现象的实践路径。

一、探究式交谈的内涵及其特征

(一)探究式交谈的内涵

探究式交谈这一概念最早在20世纪70年代由英国学者巴恩斯(D.Barnes)提出，他认为“探究式交谈是犹豫的、断断续续的，互动伙伴在利用语言进行共同推理时，以一种理智、平等的方式分享知识、挑战观点、评估证据、考虑不同观点、共同分析和评估各种观点、比较可能的解释，并最终达成共同的结论”[3]。该概念指出了探究式交谈中的说话者在参与过程中可以断断续续地表达。也就是说，探究式交谈运用于课堂语境中，学生对一问题进行探讨，初始学生可能并未对问题有深刻的理解，探讨过程中可以接受学生断断续续地表达，也正是断断续续的表达和互动，有助于加深学生对问题的理解，从而促进学生推理、论证以及理解能力的发展。后续，韦尔斯(G.Wells)立足探究式交谈的本质，指出“探究并不是一种方法，也不是一套普遍的完成活动的程序，而是一种对待经验和观点的态度，即真正包容互动伙伴的观点，秉持开放精神，相互倾听，愿意通过与他人合作的方式探究问题、发现问题、加深理解”[4]。该概念强调了探究式交谈要关注探究者在问题协商过程中的态度，即以一种理智的、平等的方式分享知识，以开放式的心态共同分析、评估各种观点，比较可能的解释，最后达成共同的结论。在此基础上，利特尔顿(K.Littleton)和默瑟(N.Mercer)对其内涵做了进一步的界定，认为“探究式交谈中的互动伙伴批判性地对待观点，共同构建观点，同时对共同思考进行阐释并提出建议。阐释和建议虽然能被质疑和推翻，但是必须提供可替代的假设以及给予合理的证明。互动伙伴们在达成对问题的一致理解前都需积极参与，并探求各种可能。”[5]从这一概念可以得出，探究式交谈是一种批判性的话语互动形式，只要一方有论据就可对另一方进行辩驳，这一概念更强调探究过程中的批判与构建性。皮尔斯(K.M.Pierce)和吉尔斯(C.Gilles)主要基于探究式交谈所需的话语语境，主张“探究式交谈适用于理解重要的新观点。当学生处于舒适安全的环境时，他们敢于不断拓宽学习新界限，敢于质疑彼此的观点。他们能够自然地分享自己的观点，在不断加深对新观点理解的过程中促进自己的思维能力的发展。[6]

综合已有观点，我们认为探究式交谈是学生与老师为了回答或解决一个具体的问题，或者是通过交谈对某一问题形成一致的意见，而发生在学生们彼此感到舒适安全的话语环境中的一种断断续续地、辩证性的课堂话语互动形式。

(二)探究式交谈的特征

探究式交谈是一种发生在特定场景下断断续续的、辩证性的课堂话语互动形式，具体而言有以下四个特征即发展性、包容性、相互信任性以及批判式的共同构建性。[7]

发展性主要针对观点而言，学生在进行交谈时对自己的或对话中的观点边表达边修正。包容性指交谈的参与主体可以拥有不同观点和支持价值共存，需要相互尊重、倾听、理解不同的观点，同时在自我表达时为自己的表达留有空白，不发表过于绝对的言论。相互信任性则指，交谈过程中学生们将自己未成熟的想法表达出来以供同伴进行评论，而只有同伴之间或课堂氛围中存在某种程度的信任时，探究式交谈才容易发生。批判式的共同构建性则是指在探究式交谈进行过程中，学生在他人观点的基础上进行批判式的思索，从而得出具有生成性特点的说明和建议。

二、探究式交谈改善课堂消极沉默现象的意义

探究式交谈能有效提升学生的高阶思维能力，构建师生、生生合作型关系、促进学生的自我理解。[8]探究式交谈运用到课堂教学，对改善课堂消极沉默问题，具有以下三个方面的意义。

(一)弱化教师知识权威，增强学生表达自信

课堂消极沉默现象的出现与教师有着千丝万缕的联系，教师专业能力不足、知识权威感较强、师生关系不融洽等问题会直接导致课堂消极沉默。教师作为课堂学习活动的引导者，对课堂教学的有效开展起着极大作用，教师在具体课堂教学实施过程中往往会根据教学目标设计有价值的问题，引起学生已有经验与学习经验的认知冲突，从而推动教学的进程。这就会依赖于学生与教师之间的良好互动，但是在实践情境中，如果教师不会创设有趣的问题情境指导学生思考、或是在不合适的时间提出问题、或是提出过于简单或过难的问题，就会使课堂产生消极沉默的现象。进而教师会采取灌输式教学，进一步强化学生在课堂中的不作为。如果教师对学生发言的反馈都是负面评价，就会使得学生逐渐丧失自信心，长此以往，学生在课堂上出现的消极沉默则会形成常态。

而探究式交谈有利于促进教师专业能力提升，也能有效弱化教师知识权威，减轻学生心理上的恐惧感，增强学生的自信心。教师在探究式交谈中不仅仅要与学生互动，还要共同进行思考。教师提出的问题能够引起学生的思考与探索，师生互动时，如果教师接受并使用学生的话语，能够起到鼓励学生的作用，良好和谐的支持关系有助于营造开放共生、共建的课堂氛围，激发学生探究的热情和表达观点的勇气。正如德国教育家阿道尔夫·第斯多惠(Fredrich Adolf Wihelm Diesterweg)所讲：“教育的艺术不在传授本领而在于鼓励、唤醒、鼓舞。”[9]这就要求在探究式交谈过程中，教师需要转变自身的角色，教师不是知识的代言人和运用知识的权威者，而是师生交流、研讨的参与者、引领者，为解决某一问题的合作者，学生成长的支持者和鼓励者，从而减轻学生的心理恐惧感，消解课堂消极沉默现象。

(二)营造舒适安全的环境，提高学生心理舒适度

课堂消极沉默发生在一定的课堂话语情境中，而话语情境依赖于一定的环境，因此课堂消极沉默与课堂环境存在一定联系。课堂话语作为课堂情境中的重要组成部分，是基于课堂中实际运用的情境化语言而发生相互作用的。[10]钟启泉认为课堂教学中存在着沟通的独特范式，即梅汉(H·Mehan)提出的“教师主导——学生应答——教师评价”的IRE教学对话结构，剥夺了平等的人际关系对话特性。[11]也就是说，在当前的一些课堂情境中，课堂话语是不平等的，主体间的地位也是不平等的，主要以教师主导、学生被动为主。这导致课堂情境较为紧张，从而使学生感知到的环境对于学生本人来说是不舒服的，致使学生参与课堂的积极性较低，最终形成课堂消极沉默现象。

探究式交谈通过营造平等的课堂话语形成舒适安全的环境。探究式交谈中课堂话语的IRE结构的出现率会大大降低。[12]课堂话语情境是充满信任和包容的，在此学习环境下能够减少学生的学习焦虑感，学生不用担心教师和学生之间带来的压力，学生变被动为主动，积极参与课堂互动与小组讨论，利于有效缓解课堂消极沉默现象。

(三)调整学生心理状态，促使学生直面课堂互动

学生是课堂消极沉默的主体，其性格特征、学习动机、不恰当的自我认知、心理状态等方面都会影响其出现课堂消极沉默现象。个体所具有的性格特征会影响其行为方式，性格内向的学生害羞腼腆，相比较于活泼开朗、精力旺盛的同学，此类学生不愿主动在课堂上回答教师提出的问题。故而，上述现象是产生课堂消极沉默的重要原因。学习动机是引发和保持学生进行学习活动，并使其朝向特定方向发展的内在驱动力，它具有引发、维持、定向、调节学生学习活动的重要作用，可分为内部动机和外部动机。引起学生出现课堂消极沉默的现象既有内部动机的原因，又受到外部动机的影响。外部动机的影响主要来自于教师、家长，教师的表扬或肯定，他人的赞许和肯定在一定程度上会影响学生的课堂参与度，但若是教师的评价具有极大的随意性，那么做出不符合教师心意回答的那部分同学，则会受到打击，出现课堂消极沉默。内部动机指学生自身意识到参与课堂互动的重要性而自发产生的学习动力。现实情境中，学生缺乏学习意识，学习态度不端正，学习意愿薄弱都会影响学生参与课堂互动，出现课堂消极沉默。自信心和自尊心是学生形成自我观念的重要因素，在不同程度自尊水平、自信影响下形成的自我观念，在一定程度上会引起课堂消极沉默现象，主要有以下两种情况：第一种情况是对自我学习能力有较强自信的学生，不屑于参与课堂互动从而形成课堂消极沉默；第二种情况是高自尊低自信的一类学生，不敢表达自己的观点，害怕自己发表言论后会受到其他同学的嘲笑，而逃避课堂互动从而形成课堂的消极沉默。

探究式交谈能够有效增强学生学习意愿和学习动机，提升学生自我意识，从而改善课堂消极沉默问题。教师运用探究式交谈策略，鼓励和支持师生对话，性格内向的学生可能还是很少发言，但至少不会惧怕发言，小组讨论时也更愿意发表意见。教师正向鼓励，不随意负向评价，能缓解学生内心的恐惧感，有利于增强学生学习的外部动机。在探究式交谈中，学生与学生、教师与学生之间的对话与交流是有趣的、平等的、负责任的，一轮轮话语的深入探讨能够引发学生参与对话、投入对话、乐意对话，增强学生内部学习动机。多轮对话，开诚布公，相互理解，学生能够在舒适安全的话语环境中不再有所顾虑，敢于发表意见。

探究式交谈发生的环境以及对教师的要求，都在一定程度上改变了课堂状态，这一改变也促使了学生从课堂中的不作为到敢于作为学习状态的改变，通过以上论述可以发现探究式交谈对改善课堂消极沉默的现象具有一定的理论意义。

三、探究式交谈改善课堂消极沉默的实践路径

人不可能无声地、沉默地存在于这个世界。个体是在与他人交流过程中凭借批判性的眼光认识世界，不关乎文化程度的高低，也无关乎受“沉默文化”毒害的程度，对话是打破沉默的捷径。[13]而探究式交谈本质上是一种对话式活动，可将其作为改善课堂消极沉默的捷径。探究式交谈改善课堂消极沉默的实践路径可从以下三个方面展开。

(一)实现交谈内容与生活世界的融通，唤醒学生心灵

师生在课堂语境中的对话是以生活世界为基础的，哈贝马斯(Jǜrgen Habermas)指出：“生活世界是作为每天想当然的领域和常识的领域而让我们大家直觉的感知到。”[14]生活世界具有的特征是真实性、开放性、普遍性。因此教师在选择探究式交谈的内容时，首先应当选取具有普遍性的素材。选择的内容应是基于学生熟悉的情境，能够引起师生共鸣的素材。其次教师应选择开放性素材。教师不应将交谈内容局限于考试的知识点，而应该将自己的生活、任教的学科内容以及自己学生的生活编织成一个复杂的结构体，从中选取开放性素材。让师生从多个角度交流，避免将学生置于无话可说和教师一言堂的尴尬境地，应使知识从书本上“走”出来，打开学生的思维方式，唤醒其“沉默”的心灵。最后是选择真实性素材。教师以真实的生活内容创设交谈的情境，帮助学生融通生活实际，拓宽探索渠道来获得知识，从而使学生学会编织一个属于他们的智能、情感、精神和意志共在的世界。在不脱离生活境域的交谈中，师生的观点经受自我与他人的双重检验，使得自我思考式的交流走向心与心的交流。

帮助学生治愈封闭的心灵，教师除了要选取与生活世界关联性强的素材，还需要锤炼提问艺术。好的问题是促进学习的燃料，教师的提问得当，不仅有助于深入交谈，而且能够引导学生从不同的角度思考，让与生活世界有关的教学内容成为学生思想跳跃的“音符”。只有理解课堂问题的意义，才能更合理地进行有效提问。教师在引导学生进行交谈时，首先应当对课堂问题的类型有全面的了解，并且针对教学目标选择合适类型的辅助教学，避免出现“问而无题”“明知故问”“问简答易”“虽问不必答”等情况。其次提问要有技巧，还要合理。既需要有针对性的问题内容，又需有简洁易懂的问题表述，还要能激发不同层次水平学生对问题的思考和满足不同学生的回应需求。最后提问要有差异性。一是问题要充分考虑交谈内容的层次性，根据内容难易程度设置问题。二是要考虑学生学习的序列性，因生设问。三要考虑问题的多样性，满足因才设问。

(二)构建共生、创生的师生共同体，释放课堂活力

课堂是师生共在的场域，场域内无法脱离其中一方而独存，只有通过平等、理智的话语互动形成尊重、理解、协作的师生共同体，两者才能形成长久的良性关系。但是受传统“尊师重教”思想的影响，学生常常会误读“师道”文化，在教师面前以“听话、乖巧”作为尊师的行为表现，表现在课堂即放弃学生的话语权，这可能是导致消极沉默的一种原因。此外，学校为了使课堂正常运行，会出台各种制度，这些制度或多或少融入了“保持安静”的要求，规约着学生课堂表现，使得学生将沉默作为应当遵守的规则，长此以往也使课堂消极沉默成为禁锢学生发展的枷锁。因此，构建一个舒适安全的话语环境是师生共存、共生、共研的前提。该话语环境可通过制定话语基本规则来营造，共有的内容应包含以下几个方面：一是每一位参与者都必须接受其他同伴具有参与的资格，意识到他人在问题探讨中具有合理发言的权利。二是应当明确任何参与者都不能阻止他人表达自己的观点及建议。三是参与交谈的学生都能质疑任何人的想法，但需有理有据地表达自己的见解。四是规则要有利于学习。

因此，探究式交谈在消解课堂沉默问题，需要建构以平等合作为基础的共生、创生师生的学习共同体。在学习共同体内师生首先享有平等的话语权，其次需要有主题明确，针对性强的开放问题，推进师生探讨交流。期间师生在倾听与回应中要彼此真诚，若师生在互动中持敷衍态度，久而久之课堂上会出现无法听到学生真实的声音的现象，最后师生互动需履行对话规则，避免学生游离在交谈之外。

实施探究式交谈需要教师有效地参与师生、生生的对话但又要尊重交谈话语的异质性。已有研究表明，要使探究式交谈的作用最大化，必须要加入教师的有效指导，否则光依靠学生的讨论可能会偏离任务或相关主题，而这种讨论也只是进行肤浅讨论难以达到促进学生认知发展的效果。因此，教师无需凭借其知识权威对学生的回答进行评价，而是将评价的权利交给正在进行探究式交谈的学生。当谈话中发生谈话偏离任务、主题或教学目标的情况时，教师需要引导学生反思所交谈的内容，打开学生思维和想象的盒子，促进学生谈话高质量地持续行进实现真正意义的深度学习。

(三)打破思维路径依赖，提高师生反思能力

动态变化的课堂中，言说者的思路随着教学场域中言说者们言语互动过程而逐步变化，倾听者一不留神可能会错失重要的信息，若不进行反思，学习者难以进行深度学习。探究式交谈是一种辩证性的课堂话语互动形式，在这一互动形式中，要求师生提高反思能力，只有通过言语交流，碰撞出思维的火花从而破除思维定势和路径依赖，才能实现探究式交谈的最大价值。学生的反思能力需要教师的引导和培养，交谈源于一个问题，因此教师需要提出开放性问题或融通学生生活实际的问题，来活化学生思维。交谈进行中教师需要引导学生反思交谈的内容，促进谈话的持续进行。在谈话结束后，教师应鼓励学生清晰、有序地表达；针对言之无序或不够清晰的回答，教师应当引导学生整理思绪、梳理语序，再次清晰表达。课后教师应及时进行反思，通过撰写教学日志、教育叙事、教学反思等方法记录对实践活动的新认识，以及教育理念的践行方式，从而不断提高自己的反思能力。倾听是促进反思的重要途径，教师和学生能够在交谈中不断交互，彼此倾听，相互成就，在倾听中相互理解和反思，启发研讨，在交流辩护中达成共识，反求诸己，真正实现了场内与场外的对话，在“对话”与“唤醒”的过程中消解课堂沉默问题。