大学英语语法线上线下混合式教学效果研究

翁晓斌，何晴霞

（三江学院外国语学院 江苏 南京 210012）

世界范围内的教育信息化正如火如荼地进行着。随着我国大学英语教学改革的不断深入，信息技术与大学英语课程的深度融合也成为大学英语教学改革的主导方向[1-4]，而对大学英语课程线上线下混合式教学模式的研究是其中的重要课题之一。

语法对语言产出的规范性至关重要。学习者参照标准语法，更容易注意到自己语言输出中的差距，进而改进语言输出的质量。掌握语法不仅是语言学习的必要部分而且是其成功的充分条件[5]。但长期以来，语法教学在大学英语教学中却处于被弱化的地位，面临课时不足和浅层学习两大困境。为解决上述两个问题，本研究旨在构建大学英语语法线上线下混合式教学模式，并评估其教学效果。

1 模式构建

该混合式教学模式由线上教学体系、线下教学体系和自动管理系统构成。

线上教学体系旨在从时空上延展线下教学，以解决课时不足的问题。线上教学体系由微课学习系统、语料检索系统、语法训练自适应系统三个模块组成，作为线下教学体系的前置体系，学习者须在线下教学开始前完成线上学习任务。微课学习系统旨在于课前为学习者提供每个章节重要语法点的讲解视频，每个语法点的讲解均会由表及里地讲清语法点的命名、形式和规则及其背后的认知理据，以便学习者深入理解每个语法点。语料检索系统要求学习者根据所学语法点的形式和规则，利用检索软件在大型英语语料库中搜索含有目标语法结构的句子，同时要求学习者之间互相评判所选语料是否包括目标语法结构。这一步可以有效检验学习者是否掌握了目标语法的形式和规则。语法训练自适应系统分为前测、练习、后测三个阶段，前测和后测便于教师了解教学前和教学后学习者对目标语法的学习是否有进步。前测和练习阶段都会把学习者做错的题及对应的语法点反馈给学习者，便于其有的放矢地复习。

线下教学体系由教材释疑、语料讲解、错题讲解三个环节构成，通常在线上学习任务完成后进行。教材释疑是由教师针对学习者自学和线上学习时始终无法掌握的问题进行讲解。语料讲解是针对线上语料检索活动中出现的问题进行讲解。而错题讲解则是由教师讲解语法自适应训练反馈的学习者错题。

负责对接线上线下系统的是自动管理系统，由任务发布、任务监控、任务反馈三个子系统构成。任务发布子系统主要负责学习任务的发布，任务监控子系统主要负责监控并记录学习者线上学习的时长、内容等并在线上学习截止时间前提醒学习者，而任务反馈子系统将学习者学习数据统计反馈给教师。大学英语语法混合式教学基本流程如图1 所示，分为四个阶段。

图1 大学英语语法混合式教学基本流程

第二阶段，学生登录线上教学系统，完成微课视频、语料检索、语法训练三个学习任务，由箭头3（包括3—1、3—2、3—3）表示。

第三阶段，线上教学系统将学生的线上学习数据反馈给自动管理系统中的任务监控子系统（由箭头4—1、4—2、4—3 表示）。任务监控子系统将学生的学习数据经由任务反馈子系统统计后发送给教师，以便教师针对性地准备线下教学内容（由箭头6 和7 表示）。同时，任务监控子系统会在线下学习开始前给学生发送预警（由箭头5 表示），提醒学生在截止日期前完成学习任务。

第四阶段，教师根据反馈数据完成线下教学的三个环节。在此期间，师生还会就学习中的问题商榷（由箭头8—1、8—2、9—1、9—2 表示）。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究探讨线上线下混合式教学模式对大学英语语法接受性和产出性能力的提升是否显著优于传统的教学模式。

2.2 研究对象

本研究以南京某高校非英语专业二年级AB两个班的80 名学生为研究对象，每个班各40 人，两个班的平均年龄近似（分别为20.3 和20.4），女生比例也基本一致（72.5%和75%）。相关前测表明两个班在英语语法接受性和产出性能力方面无显著性差异。

海洋水产品如贝类、鱼类等都可以用酶法替代传统的机械法和化学法脱除皮等不需要的组织，从而减少对肌肉组织的伤害，提高产品收率。用于水产品去皮的酶主要包括蛋白质水解酶、糖苷酶和脂肪水解酶等。Gildberg等[4]研究发现，利用鱼消化道酶在pH 4.0条件下能够很好地去除毛鳞鱼皮。利用来源于鱿鱼内脏的鱿鱼肝酶可用来脱除鱿鱼皮，方法简单，成本低，且保持了鱿鱼肌肉原有的性状[5]。

2.3 研究工具

本课题的研究工具为语法能力测试卷。

测试卷的测试目标为英语语法中的九个语法结构（主系表结构、主动宾结构、主动结构、主动双宾结构、主动宾宾补结构、主语从句、宾语从句、表语从句、同位语从句）。

测试卷分为接受性能力测试题和产出性能力测试题。接受性能力测试题题型为单选题，题干为一个含有上述语法结构的英语句子，目标结构用下划线标出，正确选项为该结构的正确命名，干扰选项则为相似结构的命名。每题1 分，答对得1 分，答错不倒扣分。每个语法结构均考查三道题，共27 道题，例题如下：

They elected him monitor of the class.

A.主动宾结构 B.主动双宾结构 C.主动宾宾补结构D.主系表结构

产出性能力测试题为句子拟写题，要求受试针对九类结构，每个结构自拟3 个不一样的含有目标语法结构的句子，句子长度不限，尽量保持简洁，共拟写27 个句子。

2.4 数据收集与分析

本研究跨度为十一个教学周。在第一个教学周的周一上午，教师使用语法能力测试卷作为前测，时间90 分钟。随后从第二个教学周至第十个教学周，共进行九周的教学实验，教学目标为前述的九个语法结构。控制组采用传统的教学模式，实验组采用混合式教学模式。

控制组在每周周一讲授新的目标语法，时长为45 分钟，讲授模式为先介绍语法结构的名称，再给出该语法结构的语法规则，最后给出例句用以例示语法规则。课后布置一次线上30 分钟内完成的语法作业，周四晚十二点前完成，题型为选择题。周五当天为复习课，时长为45 分钟，反馈并讲解语法作业中的问题。

实验组在每周周一发布一个目标语法学习任务，要求学生周四晚十二点前完成线上学习任务，线上所有学习任务须在75 分钟内完成，可分散时间也可集中时间完成。在每周周五当天进行语法的线下教学，时长为45 分钟。

第十一周的周一进行后测，后测试卷与前测试卷考点和题型完全一致，题干不变，选项顺序作了调整，时间仍为90 分钟。试卷收齐后，课题组成员手动批改前测和后测试卷，并将两组的前后测得分输入excel 表格，最后使用SPSSAU 线上数据分析平台进行量化分析。

2.5 实验结果与讨论

表1（p136）为两个班在接受性能力前测和产出性能力前测中得分的独立样本T 检验结果。

表1 A班和B班接受性和产出性能力前测得分独立样本T检验

因两个班级样本对于接受性前测（p=0.091>0.05）和产出性前测（p=0.742>0.05）得分均未表现出显著性，意味着AB 两个班在两类前测中得分均表现出一致性，没有差异性。可认为两个班在前测时，英语语法水平无差异。随后随机将A 班分为控制组，B 班分为实验组。

2.5.1 控制组和实验组接受性能力前测和后测得分比较

对两组的接受性能力前测和后测得分分别进行配对样本T 检验。结果如表2。

表2 控制组和实验组接受性能力前测和后测得分配对样本T 检验

控制组接受性前测和接受性后测得分之间差异呈现出0.01 水平的显著性（p=0.000）,具体对比差异可知，控制组接受性后测得分平均值（15.65）显著高于其接受性前测得分平均值（14.70）。实验组接受性前测和接受性后测之间也呈现出0.01 水平的显著性（p=0.000），且实验组接受性后测得分平均值（18.18）显著高于其接受性前测得分平均值（13.97）。随后对两组数据进行效应量（Effect Size）指标Cohen'sd值进行计算，以便对比两个班在接受性能力前测和接受性能力后测中得分差异的幅度，结果如表3。

表3 控制组和实验组接受性能力前后测效应量指标

控制组接受性前后测差异的Cohen'sd值（0.606）大于0.5 且小于0.8，说明控制组前后测数据差异中等。实验组接受性前后测差异的Cohen'sd值（1.964）大于0.8，说明实验组接受性前后测数据差异大。结合表2，表明两组的接受性后测得分均显著高于前测得分，但实验组的接受性前后测差异幅度大于控制组的接受性前后测差异幅度。可认为，线上线下混合式教学模式和传统教学模式对大学英语语法接受性能力的提升均有显著效果，但混合式教学模式更佳。

2.5.2 控制组和实验组产出性能力前测和后测得分比较

对两组的产出性能力前测和后测得分分别进行配对样本T 检验。结果如表4。

表4 控制组和实验组产出性能力前测和后测得分配对样本T 检验

控制组产出性前测和产出性后测得分之间未呈现出差异性（p>0.05）。实验组产出性前测得分和产出性后测得分之间呈现出0.01 水平的显著性（p=0.000），且实验组产出性后测得分平均值（9.30）高于其产出性前测得分平均值（7.35）。为深入分析实验组产出性前测和后测得分差异的幅度，计算实验组产出性前后测得分差异的效应量指标Cohen'sd值，结果如表5。

表5 实验组产出性能力前后测效应量指标

实验组产出性前后测差异效应量Cohen'sd值（1.690）大于0.8，说明实验组产出性前后测得分数据差异大。结合表4 数据，表明控制组产出性前测和产出性后测得分之间无显著性差异。而实验组在产出性前测和后测得分之间有显著性差异，且差异幅度大。可以认为，传统的教学模式对大学英语的语法产出性能力的提升无显著性效果，而线上线下混合式教学模式对大学英语语法产出性能力的提升有极其显著的效果。

3 讨论

就大学英语语法接受性能力而言，数据表明无论是传统教学模式还是混合式教学模式均对其产生了显著性的提升效果。但就提升的幅度而言，混合式教学模式效果仍优于传统教学模式。本研究中学习者的语法接受性能力是通过其语法结构的辨识能力衡量的，在大学英语传统教学模式中，因课时不足，教师讲解语法时会首先关注语法形式和语法规则的传授，这解释了传统教学模式下学习者语法接受性能力的提升。在混合式教学模式中，语法结构的辨识能力主要是在线上教学体系中的微课视频和语料检索两个模块以及线下教学体系的教材释疑和语料解析两个环节得到提升。具体来说，微课视频模块中的语法点讲解视频，除了详细描述目标语法的结构特征外，还会将相似语法结构与目标语法的结构进行对比，如讲解主动双宾结构的视频会将之与主动宾宾补结构进行对比，这有利于学习者更好地辨识目标语法结构。语料检索模块要求学习者根据目标语法的结构特征，在语料库中利用语法特征作为检索条件搜索含有目标语法结构的句子，筛选出的句子还会进行同伴讨论，必要时还会再参考教材的相关章节和微课视频，以最终确定符合条件的语料。语料检索活动的任务驱动和探究式的学习模式有利于学习者主动构建正确的语法结构体系，这可能进一步提升了学习者对语法结构的辨识能力。

数据同时表明，传统教学模式不能显著提升学习者的大学英语语法产出性能力，而混合式教学模式可以有效并大幅地提升该能力。通常认为，就同一语法点而言，产出性能力的培养难度大于接受性能力的培养。换言之，对同一个学习者而言，在同一时刻，其同一语法结构的产出性能力通常弱于接受性能力。大学英语传统的语法教学模式下，教师更倾向作为一种知识的单向传授者，学习者通常处于被动接受的状态，语法能力常停留于浅层学习阶段。

但值得注意的是，“深度学习并不排斥浅层学习，没有浅层学习作为基础，深度学习也就无从谈起。”[6]但语法学习的最终目标是规范语言的实际使用，因此语法学习必须超越浅层学习阶段达到深层学习。周序（2021）认为“深度学习”就是在掌握大量关于“是什么”知识的基础上，对关于“为什么”和“怎么样”的深度理解和体会。线上线下混合式教学模式下，微课视频学习系统针对每个语法点均会讲解其命名、形式和规则，这可以帮助学习者掌握语法点浅层学习时的“是什么”，而对语法点背后认知动因的讲解则解决了深层学习中的“为什么”。语法检索系统的学习任务要求学习者根据语法点的规则筛选出含有目标语法结构的句子，这一环节解决了深层学习中的“怎么样”。这可以解释为什么线上线下混合式教学模式可以显著并大幅提升大学英语语法产出性能力。

4 结语

本研究在构建大学英语语法线上线下混合式教学模式的基础上，通过教学实验对比了混合式教学模式和传统教学模式在提升学习者大学英语语法接受性能力和产出性方面的效果。结果显示，传统教学模式和混合式教学模式对大学英语语法接受性能力的提升均有显著效果，但提升幅度方面，后者大于前者。混合式教学模式可以有效并大幅提升学习者大学英语语法的产出性能力，而传统教学模式未能显著提升该能力。希望本研究的结论可以对大学英语语法的教学提供一定的借鉴。