家庭背景、学校质量与城乡学生能力发展差异

田云红 胡德鑫

摘   要： 文章基于中国教育追踪调查（CEPS）数据，采用多层次线性模型和Oaxaca-Blinder分解法，考察家庭背景和学校质量对城乡学生能力发展差异的影响。结果显示：（1）农村学生的认知和非认知能力得分均显著低于城市学生。（2）从家庭背景因素来看，家庭经济资本、文化资本和社会资本中的父母期望对学生认知和非认知能力提高均有显著促进作用，而社会资本中的家长参与仅对非认知能力有显著正向效应；从学校质量因素来看，学校硬件设施、生均经费和教师质量等因素显著正向影响学生的认知和非认知能力。（3）学校质量中的生均经费和教师质量是造成城乡学生认知能力差距的主要原因，家庭背景中的社会资本对于影响城乡学生非认知能力差距更重要。研究的政策启示是：调整义务教育经费配置结构，推动城乡师资力量均衡流动，打造农村家校深度协同共育的文化生态。

关键词： 家庭背景；学校质量；认知能力；非认知能力；城乡差距

一、问题提出

长期以来，城乡教育均衡化发展问题是我国政府教育政策设计的核心论题，也是学术界和全社会高度关注的教育理论与实践命题。当前，我国义务教育已经进入高质量发展阶段，如何改善城乡学生能力发展差异成为政府、家庭和个人密切关注的问题，也是实现城乡教育实现优质均衡发展的关键环节。

学生发展状况作为评价教育资源投入产出成效的价值度量，是衡量城乡教育质量均衡化程度高低的有力标尺。从能力角度来看，认知与非认知能力共同构成学生发展的一体两面，对个体社会经济地位的获得至关重要。1 家庭和学校作为学生成长的两个重要场域，在个体能力培育过程中发挥关键作用。总体来看，关于学生能力发展影响因素的研究已经日臻丰硕，但是鲜有实证研究从城乡角度出发，综合考虑认知和非认知能力，探讨家庭和学校在不同能力差距中的相对贡献。简言之，现有研究尚未揭示出家庭和学校因素在城乡学生能力差距中的内在机理。

鉴于此，本文基于中国教育追踪调查（2013—2014年）的基线数据，采用多层次线性模型和Oaxaca-Blinder分解法，从家庭和学校两个层面分析城乡学生能力发展差距现状、影响因素以及不同因素在城乡学生能力差距中的贡献程度，以期为新时代推进城乡教育动态均衡化发展提供决策参考。

二、研究设计

1.数据来源

本文的数据来源于中国教育追踪调查（China Education Panel Survey，以下简称CEPS）的基线调查（2013—2014年），该项目由中国人民大学中国调查与数据中心负责实施，采用多阶段的概率与规模成比例（PPS）的抽样方法，在全国范围内随机抽取28个县、112所学校、438个班级、约20000名学生。根据研究目的，本文选取学生基线和学校基线数据进行匹配，并从基线调查结果中获取关于学生人口统计学、家庭背景、学校、认知能力和非认知能力等信息，剔除关键变量的缺失值，最终得到有效样本11442份。

2.变量说明

第一，被解释变量。本研究的被解释变量是学生能力。学生能力分为认知和非认知能力两部分。

第二，解释变量。（1）家庭背景变量：家庭背景可划分为经济资本、文化资本和社會资本三个部分。1 （2）学校质量变量：学校质量不仅包括学校的硬件质量，还包括学校的软件质量。具体变量阐释及其编码情况见表1。

3.计量模型

（1）多层次线性模型

本研究采用多层线性模型进行估计，多层线性模型将影响学生能力发展因素分为家庭层面和学校层面，从而更好地解决很多学生来自同一所学校所导致的数据嵌套问题，提高数据估计结果的准确性。

首先，建立零模型（不含任何解释变量），零模型主要用来检验数据是否存在组间差异和组内相关，即因变量学生能力在不同学校之间是否有显著差异以及来自同一所学校的学生能力是否高度相关，以此判断多层线性模型是否适合应用于本研究中，模型设定如下：

学生层：[Yij=β0j+eij]

学校层：[β0j=γ00+ξ0j]

其次，建立全模型（在零模型的基础上加入所有解释变量），主要是用来考察学生家庭背景和学校层面的因素对学生能力的影响，模型设定如下：

学生层：[Yij=β0j+β1jXij+eij]

学校层：[β0j=γ00+γ0jZj+ξ0j]

其中，[Yij]代表第j个学校第i个学生的能力得分；[β0j]是学校j中的学生平均能力得分；[eij]表示学生个体层面的随机效应；[β1j]是学生家庭背景因素的回归系数；[γ00]是所有学生的平均能力得分；[γ0j]是学校因素的影响系数；[ξ0j]是学校层面的随机效应。

（2）Oaxaca-Blinder分解法

本文借助Oaxaca-Blinder分解法估算家庭和学校层面等因素在城乡学生能力差距中的贡献程度，以便确定促进教育质量提升的关键要素。以认知能力为例，城市和农村学生认知能力估计方程分别为：

[城市：Y1=X1β1+μ1]

[农村：Y0=X0β0+μ0]

进一步，城乡学生认知能力差距可以表示为：[Y1-Y0=β1X1-X0+X0β1-β0+μ1-μ0]。其中，[Y1-Y0]表示城乡学生认知能力差距，[β1X1-X0]表示由可观测的学生个体、家庭和学校特征导致能力的差距，即特征效应。[X0β1-β0]是指学生利用各种资源生成自身能力的效率导致的能力差距，被称为系数效应。[μ1-μ0]为常数项差异，即未被观测到的变量导致的差距。在本文中，可解释部分为个体、家庭和学校特征所解释的差距，自身资源利用效率和常数项为不可解释差距。

三、结果分析

1.城乡学生认知和非认知能力差距

结果显示，城市和农村学生认知和非认知能力得分存在较大差距（见表2）。具体来看，在认知能力方面，农村学生的平均得分为-0.198，城市学生的平均得分为0.195，后者比前者高出0.393；在非认知能力方面，农村学生的平均得分为-0.094，城市学生的平均得分为0.085，后者比前者高出0.179。p值均小于0.01，说明城乡学生能力差距具备统计学上的显著意义。图1显示城乡学生能力得分的核密度函数分布，无论是认知能力还是非认知能力，相对于城市学生而言，农村学生的能力得分分布都呈现出左偏移，其中，农村学生的认知能力向左偏移较为严重，能力得分在低分段分布的農村学生数量更多，表明农村学生群体内部大部分能力水平处于相对较低状态。

2.家庭背景和学校质量的城乡差距

结果显示，城乡家庭资源和学校资源整体上存在较大差距（见表3）。从家庭背景来看，城市地区的独生子女比例为59.37%，而农村地区的这一比例只有27.58%，前者约是后者的2.15倍。根据资源稀释理论，兄弟姐妹数量与教育成就存在负相关，在既有的家庭资源中，同胞数量每增加一个，资源被稀释的比例越大，每个儿童所分配到的资源将减少，资源的有限性会抑制儿童的教育获得，从而影响个体能力发展。农村的家庭经济资本、文化资本分别比城市低0.24、1.12。在户籍制度带来的城乡居住地分割基础上，“就近入学”分配办法造成农村学校的生源构成以农村户口为主，而在城乡二元结构制度下，中国政府一直实行“城市优先”发展战略，所以农村地区家庭的整体收入和文化水平低于城市地区。1 在家庭社会资本中，城市地区的家长参与（16.87）和父母期望（4.85）都显著高于农村（14.15，4.37）。由于农村家庭的社会保障没有城市家庭稳固和健全，农村居民的生活风险系数高于城市，导致农村居民大量离家外出打工，并且多数从事工时较长的体力劳动，与子女面对面互动的机会被剥夺，所以农村家庭对子女的教育倾向于采用自由成长模式，而城市家庭更倾向于采用协作培养模式。农村父母期望低于城市，一个可能原因是，农村地区的家长受自身所处环境的影响，认为子女将来大概率会留在农村或者小城市生活和工作，而农村和经济欠发达城市劳动力市场岗位的教育要求相对于大城市较低，这会影响他们对子女接受教育的价值和作用的判断。

从学校质量来看，农村学校的硬件设施得分（7.23）低于城市（7.56），在生均经费数据中，农村为799.75元/人，城市为1141.78元/人，两者相差342.03元，由此可以看出，农村学校和城市学校在财政经费的获得上相差明显。在班级规模方面，城市学校的平均班级规模约为52人/班，农村学校约为49人/班，产生这一现象可能与我国城镇化进程持续推进和外来务工人员大量涌入城市有关，面对城镇中小学规模扩张和人口迁移的隐性生源压力，多数学校通过扩大班级规模来释放，使得城市中的大部分学校都具有大班额的特征。1 城乡学校之间的班级规模差异势必会影响生师比，一般而言，班级规模越小，想要开齐、开足课程，则需要较小的生师比。数据结果显示，城市学校的生师比（11.86）显著高于农村（10.36），这与秦玉友等（2017）的研究发现一致。2 在教师质量方面，相比较而言，农村学校拥有高学历教师情况也不容乐观，农村学校拥有大学本科及以上学历教师比例为70.57%，比城市（86.20%）低15.63%。

3.学生能力发展的影响因素分析

基于多层次线性模型来探讨影响学生能力发展的因素，首先建构零模型（模型1和模型4），以此检验多层次效果是否存在。数据结果显示（见表4），因变量认知能力的组内方差为0.036、组间方差为0.178，非认知能力的组内方差为0.009、组间方差为0.191，p值小于0.01。认知能力的组内相关系数ICC值为0.239，大于0.059，属于高度组内相关，这表明学生认知能力总变异中有23.9%来源于学校之间的差异。换言之，学生认知能力在学校之间存在显著差异，学校质量对于解释学生能力具有统计学意义上的显著影响，因而适合应用多层次线性模型。虽然非认知能力的ICC值为0.047，小于0.059，但是考虑到CEPS数据本身存在嵌套关系，组间和组内方差显著，满足多层线性模型的使用条件。

在零模型的基础上加入个体特征和家庭背景层面的变量，得到模型2和模型5。控制其他变量不变，回归结果显示：（1）男性的认知能力和非认知能力均显著高于女性，这种能力上的差异性很有可能反映出家庭教育中的“重男轻女”现象。（2）是否独生子女对认知能力影响不显著，但是独生子女的非认知能力显著高于非独生子女。（3）家庭背景变量中，家庭经济资本、文化资本和社会资本中的父母期望对学生能力发展均有显著影响。具体来看，家庭经济状况越好，学生的认知和非认知能力表现越好；父母受教育程度会显著促进学生能力的提高；父母期望与学生能力呈显著正相关；亲子互动对学生的认知能力影响不显著，但是会显著促进学生的非认知能力的发展。这一结果与科尔曼的经典研究结论基本契合，《科尔曼报告》对影响学生学业成就差异因素的重要性进行了排序，其中最重要的因素是学生的家庭经济、文化背景因素。3

在模型2和模型5的基础上加入学校质量层面变量，得到最终全模型（模型3和模型6），回归结果显示：（1）个体和家庭背景变量对学生能力的发展仍具有显著正向效应，回归系数具备较强的稳健性。（2）学校所处地区类型会显著影响学生能力发展，城市学生的认知和非认知能力均显著高于农村，再次印证了前文分析结论。学校硬件设施和教师质量两项指标会显著提高学生能力，即学校在硬件设施和教师质量的投入越多，学生能力越高。一方面，良好的专用教室、生活场所以及图书馆资源等有利于丰富学生的学习方式，提高其学业表现。另一方面，与低学历的教师相比，高学历的教师更有能力促进学生进步。（3）生均经费可以显著提高学生的认知能力，但是对于非认知能力的影响并不显著。（4）班级规模和生师比对学生能力发展没有显著影响。

4.城乡学生能力差距分解

根据前文分析可以得出，农村学生的家庭背景、学校质量和个体能力得分均显著低于城市学生，因此，有必要对影响城乡学生能力差距因素的贡献程度做进一步分析，表5呈现了城乡学生能力差距的分解结果。研究发现，学生认知和非认知得分的城乡差距分别为0.356分和0.171分，所有变量总计解释71.19%、63.74%的学生认知、非认知能力差距，以及多个变量的贡献程度具备统计学显著性，说明本文所选取的影响因素可以解释大部分城乡学生能力差距。具体来看，在家庭背景变量中，家庭社会资本中的家长参与和父母期望共同解释24.99%的认知能力差距以及49.13%的非认知能力差距；家庭文化资本分别解释13.76%的认知能力差距和16.96%的非认知能力差距；家庭经济资本对于解释城乡学生能力差距没有显著作用。在学校质量变量中，首先是生均经费，其对城乡学生认知能力差距贡献最大，解释了28.61%的差距；其次是教师质量，解释了17.06%的认知能力差距和16.37%的非认知能力差距；最后是学校硬件设施，解释了4.20%的认知能力差距；班级规模和生师比对学生能力的城乡差距无显著解释力。总体而言，从所有通过显著性检验的影响因素来看，在认知能力的城乡差距中，学校层面因素占据主导地位，学校硬件设施、生均经费和教师质量总计解释49.87%的差距（家庭为38.75%）；在非认知能力的城乡差距中，家庭层面因素贡献程度最大，家庭文化资本和社会资本共同解释66.09%的差距（学校为16.37%）。

四、结论与建议

1.研究结论

本文利用中国教育追踪调查（CEPS）2013—2014年基线调查数据，基于均值比较和核密度函数分析学生个体能力、家庭资源和学校资源的城乡差距；运用多层次线性模型考察家庭背景和学校质量对学生能力的影响；同时，使用Oaxaca-Blinder分解技术识别出对城乡学生能力差距贡献程度较大的影响因素。研究发现：

第一，农村学生无论是在个体能力，还是在家庭背景和学校质量方面，得分均显著低于城市学生。这一结果客观上描绘出我国城乡发展的二元结构图景。农村劳动市场空间小，大量劳动力转移就业，农村家庭父母普遍外出务工，从事劳动密集型工作，从而导致农村家庭教育缺失，具体表现在与子女交流机会减少、家长教育期望不高、教育投资降低等诸多方面。这些原生家庭的情况构成农村学生成长的先赋性因素，导致其面临更高的学业失败风险。此外，自改革开放以来，我国一以贯之的“城市偏向型”政策使得农村学校的质量相对较低，农村学生遭遇来自家庭和学校教育资源缺乏的双重危机，成为限制个体能力发展的天然枷锁。

第二，在家庭背景方面，家庭经济资本、文化资本和社会资本中的父母期望对学生认知和非认知能力提高均有显著促进作用，家长参与对非认知能力有显著正向效应。优越的家庭背景不仅可以为子女提供充足的物质资源，更为子女成长发展提供良好的培育环境和更多的潜在机会。学生文化素养会受到家庭文化环境的熏陶，父母自身的文化行为影响儿童的行为习惯养成。家庭社会资本中的家长参与与学生非认知能力呈显著正相关，对学生认知能力的影响不显著，这是因为认知能力培养对家长知识储备要求更高，相比而言，非认知能力培养门槛较低，更多是通过亲子互动、父母情感投入等方式来实现。

第三，在学校质量方面，除班级规模和生师比以外，学校硬件设施、生均经费和教师质量等要素均显著正向影响学生能力。在学校质量中，硬件设施和生均经费作为“硬”条件是保障优质教育资源的重要支撑，教师质量作为“软”条件是体现优质教育资源的核心要素。学校作为基本的育人场所，学校资源不仅对维持良好的学习环境尤为重要，而且对学生的成长有深远影响。

第四，从认知能力角度看，学校质量是城乡学生认知能力差距的主要原因，其中贡献程度最大的是生均经费，其次是教师质量。从非认知能力角度看，家庭背景对于影响城乡学生非认知能力差距更为重要，其中家庭社会资本的解释比例最高，家庭文化资本次之，家庭经济资本在城乡学生非能力差距中没有显著解释作用。在中国传统观念中，父母倾向于认为学校是“传道授业解惑”的地方，知识学习应该由学校来承担，家庭主要负责子女行为道德的教育。并且在中考与高考的指挥棒下，大部分学校把更多的资源和精力投入學生的学习成绩提高上，忽视对学生自我意识和社交能力等方面的培养，导致学校质量可以解释大部分城乡学生认知能力差距，而城乡学生非认知能力差距主要源自家庭背景。

2.政策建议

第一，调整义务教育经费配置结构，优先保障农村义务教育经费投入。未来可以从学校、班级和学生三个方面着手核算农村义务教育经费。在学校层面，应按照学校类型（走读学校和寄宿制学校）构建完备的配套服务体系。对于走读学校，可根据实际需要，为学生提供安全合规的校车接送服务；对于寄宿制学校，要为学生提供良好的宿舍环境和餐饮服务。在班级层面，应按照班级数量配齐教学用房、功能用房等教学设施，为教师教学、学生学习提供充足的硬件保障。在学生层面，应加强中央教育财政的转移支付力度，通过建立持续、稳定、多元的资助政策确保经济困难的农村家庭子女受教育机会公平。

第二，推动城乡师资力量均衡流动，增强农村地区教师资源的供给水平。首先，应逐步扩大乡村教师公费定向培养规模，合理分流公费师范生，保证乡村教师的供给数量充足。其次，除国家层面继续实施的“县管校聘”“特岗计划”“银龄讲学计划”等各类倾斜政策之外，各地可以因地制宜，注重城乡义务教育师资流动模式的创新，采取定点讲学、轮岗交流、竞岗交流、集团互换等方式，推动城乡教师的双向流动，实现优质教育资源的互融互通。最后，要在全面落实乡村教师支持计划的基础上，建立健全乡村教师薪酬激励机制，从制度上让学历层次较高、教学质量突出的教师能够留得住、发展好。

第三，打造农村家校深度协同共育的文化生态，改变农村家庭的教育观念，提高农村家长对子女的教育期望和参与。目前我国农村家庭中隔代抚养现象较为严重、父母文化水平普遍偏低、教育观念陈旧落后和终身学习意识淡薄，家庭教育中普遍存在盲目溺爱、过度惩罚和不闻不问三种极端现状，父母忽视对孩子积极行为的培养，导致子女的教育缺乏科学合理的规划。针对现状，可以建立学校支持系统，改变家长的一些落后教育方式，以此为切入点带动农村家庭教育发展。只有家庭和学校形成组织健全、内涵丰富、形式多样的协同育人文化新生态，才能真正形成促进学生能力全面发展与健康成长的内驱力，进而推动城乡教育均衡化发展。

Family Background， School Quality and the Ability Differences

between Urban and Rural Students

TIAN  Yunhong1， HU  Dexin2

（1.Institute of Education， Zhejiang University， Hangzhou Zhejiang， 310058;

2.Institute of Education， Tianjin University， Tianjin， 300354）

Abstract： Based on the data of China Education Longitudinal Survey（CEPS）， this paper uses a multi-level linear model and the Oaxaca-Blinder decomposition method to investigate the influence of family background and school quality on the difference in ability development between urban and rural students. The findings show that： （1） The cognitive and non-cognitive ability scores of rural students were significantly lower than those of urban students; （2） from the factor of family background， parental expectations in family economic capital， cultural capital and social capital all have a significant promoting effect on students cognitive and non-cognitive ability improvement， while parental participation in social capital only has a significant positive effect on non-cognitive ability; from the factor of school quality， the factors like school hardware facilities， per student funding and teacher quality all have a significant positive effect on students cognitive and non-cognitive abilities. （3） The per student funding and teacher quality in school quality are the main reasons for the ability differences in cognition between urban and rural students， and social capital in family background has a more important effect on the differences in non-cognitive ability between them. This paper has put forward the following policy to handle the problem： adjusting the structure of compulsory education funding， promoting the balanced flow of urban and rural teachers， and creating a cultural ecology of deep collaborative education between families and schools in rural areas.

Key words： family background， school quality， cognition ability， non-cognition ability， urban-rural gap