提升学生语文阅读品质的策略研究

王华

摘  要：阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。阅读教学是学生、文本以及教师多维组合对话的过程，学生在阅读中可以积累语言、积淀情感、发展思维，主动构建、吸纳、内化，提升语文素养，为可持续发展奠定基础。所以教师应把握好课堂教学的主阵地，多维贯通，让阅读教学化僵硬为灵动、化粗浅为深刻、化碎片为完整，真正提升学生语文阅读的品质。

关键词：阅读教学;高中语文;以写促悟

语文课程标准提出，要让学生在阅读与鉴赏活动中，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考，不断充实精神生活，完善自我人格。然而，当下的阅读教学往往停留在僵硬式、粗浅式、碎片式的理解程度。为此，教师应把握好课堂教学的主阵地，多维贯通，让阅读教学化僵硬为鲜活灵动、化粗浅为意蕴深刻、化碎片为完整宽广、让文本流光溢彩，有效提升学生语文阅读的品质。

一、以写促悟，追寻阅读的深度

语文课堂教育教学改革以来，阅读教学发生了翻天覆地的变化。课堂上不再是教师一人唱独角戏，学生单一接受、机械记忆。现在的课堂越来越开放、有趣，师生之间逐步实现了平等的交流与对话，还常常充满着欢声笑语。但是静下心来仔细推敲，教师就会发现有的交流与对话如走马观花，只是弧光掠影，热闹地走过场，教师与学生都没能真正走进作者、走进文本，没能追寻阅读教学的深度。而在阅读教学中，真正的解读体现于洞察作者的情感世界，感悟内容的深刻内涵，体会提炼文本的主题，审视学习写作的艺术形式。

阅读与写作是语文教学的中的两大基石，历来受到广大教育工作者的重视。教育家叶圣陶先生指出：“阅读是吸收，写作是倾吐。‘吸收的功用在于改善人的认知状况、身心修养及更好地应用和表现等。”阅读是写作的基础和借鉴，写作是阅读的深化和再造，这两者在语文教学中互为依辅、密不可分，更是可以将能力互相转化。阅读教学无疑可以为写作教学提供素材积累，帮助学生提升写作水平。反之，让学生在阅读过程中进行必要的写作训练，也能强化学生对文本的理解，倒逼学生追寻解读的深度，活跃思维。

以写促悟的形式多样，学生可以在文本空白处进行续写。例如在执教《清兵卫与葫芦》一文时，不求甚解、粗浅阅读的学生往往只爱看热闹，对文本的阅读和体会只停留在情节的跌宕起伏上，而忽略了文本中诸多细节背后人物丰富的内心世界，以及作者匠心独运的深刻意蕴。因而，执教者不妨在学生对故事情节产生了兴趣之后，进一步引导学生用“续写”的方式细读文本，再悟深意。教师可以如此设问：“文章的结尾给人以深思，清兵卫原有的爱好被扼杀后，又痴迷上了绘画，后来又发生了怎样的故事呢？展开想象，续写小说。”在课堂实践中，学生对这样的续写方式产生了浓厚的兴趣，呈现的效果也令人欣慰。有的學生通过对原文情节的纵向延展，承袭了原文对人物性格的设定，设计自然而不失匠心，这背后是对原文人物形象的深刻解读;有的学生能另辟蹊径、不落窠臼，大胆想象、勇于创新，同时又合情合理，这背后是对原文写作背景和主旨内涵的准确理解和深度体悟。这样一来，学生在轻松愉快的创造过程中，不知不觉完成了对文本的深度阅读。

除续写外，教师还可以引导学生品读后，写一写读书札记和读后感。例如在学习《假如给我三天光明》后，教师不再只是让学生死记硬背海伦·凯勒“不屈不挠”的学习精神，而是选择让学生敞开心扉，自由地写出自己从文本中受到的启示。事实上，没有了条条框框的思想束缚，学生反而能收获颇多，有的学生会表示应珍惜时间，珍惜当下拥有的;有的学生认为以后做事要坚持不懈，勇敢向前;还有的学生则表示自己的学习条件如此优越，更应该为自己的理想而努力奋斗……学生在写作中进一步与生命对话，形成了健康美好的情感和奋发向上的人生态度。学生这样得到的情感体验和精神触动，远比僵硬的读背来得更鲜活、更深刻。

此外教师还可以鼓励学生大胆改编文本的形式，试着改写。例如在进行古诗词阅读教学时，因为古诗词的语言比较凝练，语意常常表现出跳跃性，而且有着广阔的意象空白，部分学生在阅读时总感觉生涩难懂。此时，教师可以让学生“身临其境”，大胆发挥想象，再现诗词中的场景，化身诗词中的主人公，了解故事背景，重现历史时间，将古诗词改编成剧本，或改写成散文、小说等不同体裁。例如在学习李商隐的《锦瑟》时，教师可以引导学生改写成散文，以优美的笔触体会诗人情感的复杂难言;在教学苏轼的《江城子·十年生死两茫茫》时，可以引导学生改编成剧本或者小说，在情境中让学生真切感受词人的情感。总之，改编文本的形式可以让学生用想象填补原文本的留白，用体悟深化对原文本的理解。

从操作层面上而言，以写促悟，其实施过程是读、写、读，即在对文本有了一定的阅读体验之后，再进行有目的的写作，在写作过程中和写作之后，教师可以再次引导学生品读文本，此时学生阅读的敏锐性与深刻性都能得到相应的提升。

二、联系生活，保持阅读的热度

美国教育家华特说过：“语文的外延与生活的外延相等。”生活是本无字书。教师在阅读教学中，可以从学生已经掌握的、有关联的素材开始，利用学生已有的生活经验，使其迸发出阅读的智慧，激发出阅读的灵感。

传统的阅读教学往往过于看重语文学科工具性的作用，而与生活产生割裂，在学生的生活体验与文本阅读之间划下无形的鸿沟。事实上，文本阅读与生活体验之间的关系，更应像鱼儿和水的关系，文本源于作者直接或间接的生活经验，那么阅读文本也就是立足于自己或他人的生活经验。“教材无非是个例子”，是学生语文学习的范本。文本是作者运用语言文字表现此情此景生活的形式，蕴含着特定的思想与感情。教师应该借助于学生已有的生活中的素材，引领学生走进文本中人物的内心世界，实现替代性的体验。透过文字的躯壳，融入生活活水，学生在积极思维和情感活动中，获得了真实的感受，与作者产生情感共振，丰富了阅读理解，保持了阅读的热度。

联系生活，教师可以在导入课文时为学生设定能链接文本和生活的情境，激发学生阅读兴趣，为初步感知文本做情感铺垫。例如，在执教《蜀道难》一课时，李白丰富奇特的想象和瑰丽多变的用语令人惊叹。在导入课文前，教师可以让学生说说自己爬过哪些大山，在登山过程中见过哪些雄奇美景，产生过哪些心理变化。这样既可以让学生产生浓厚的阅读兴趣，又可以自然地引入作者“蜀道之难，难于上青天”的感慨，拉近学生与文本的距离。

联系生活经验，不仅可以帮助教师导入新课，在阅读教学过程中，也可以随时随境地合理穿插，帮助学生更好地理解文本。例如，韩少功先生的《我心归去》是一篇经典的描写乡愁的文章，体现了作者身处异邦时刻骨铭心的家园之思。当读到“时光总是把过去的日子冲刷得熠熠闪光，引人回望”时，教师可以把学生已有的生活经验作为基点，例如，师：“同学们，你们独自一人出过远门吗？有着什么样的感觉？”生1：“不习惯，经常梦到家里的事情。”生2：“特别想家里的亲人，想吃奶奶给我做的早饭，想听爸爸、妈妈的唠叨呢！”师：“是啊，漂泊在外的游子脑海中留下的总是故乡的温馨，如陈年老酒，时间久了更为香甜，铭刻难忘。”有了生活实际的经验的加入，学生也就更能理解韩少功文中所说的“倒不是特别害怕孤寂，而是惦念亲人”，以及为何“过去那些平平淡淡和习以为常的日子会在来到异国他乡时变得熠熠闪光”是作者文中浓墨重彩的一笔了。

阅读教学是学生主动构建的过程，学生已有的生活经验是认知的催化剂。教学过程中，教师应巧妙搭建平台，打开语文学习与生活之间的窗户，把生活、文本、情感有效融合。

三、课外博览，拓展阅读的广度

《语文课程标准》中指出：“阅读是一个人搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”把课内阅读与课外阅读进行整合，是语文教学的基本原则。“得法于课内，得益于课外”，课内的语文阅读教学能让学生得到文本分析和写作技巧之法，但是只有学会运用课内所得之法，结合课外广博的阅览，才能真正得到更好的收益。因此，语文教师应立足于课内阅读教学，放眼于课外博览，增加学生的阅读积累量，拓展阅读教学的宽度。因为“语文”这门课，绝不等于《语文》这本书，如果阅读教学只以课内文本为内容，无疑是坐井观天的狭窄视角，得到的也只能是“填鸭式”的死板效果，学生的阅读能力将无法得到质的提高。语文的外延当与天地一般广阔，吕叔湘先生曾指出，一个中学生一学期需要完成80万字的课外阅读，才能达到培养阅读能力的目的。所以，在阅读教学中，教师更应一手抓课内，一手抓课外，广博的课外阅读能拓宽学生的视野，更能拓展课内阅读的广度。

语文教材中有不少中外名家的作品，但很多文本因为教材篇幅的限制，只是节选的片段。教师可以对写作时的相关背景做适当的介绍，鼓励学生有选择性地阅读相关的书籍。与课文相关联的课外文本阅读可以帮助学生了解作家的人生经历、写作风格，了解课文中事件发生的相关背景，从而对课文文本产生更深的领会。例如，学习戏剧《雷雨》的片段时，教师可以引导学生阅读曹禺的《雷雨》的原著和相关评论文章，学生对戏剧中的情节和人物有了全貌的了解之后，再去细读选文文本，能获得更深刻的体会。学习《离骚》时，教师也可以让学生对屈原的传记文字、相关的写作背景或者端午习俗的由来作相应的了解，让学生在脑海中提前构架时空，这有利于学生对文本产生共鸣。教学朱自清的《荷塘月色》时，《桨声灯影里的秦淮河》《温州的踪迹》等一系列的文本也应走进学生的视野;教学鲁迅的《祝福》时，《彷徨》《朝花夕拾》等作品集也应让学生相互传阅。学生兴趣盎然地阅读整本的书，阅读与课内相关联的各种文本，把课内阅读的指导作用发挥得淋漓尽致，加深了对课内阅读文本的理解。

此外，教师还可以因地制宜，开展读书活动，巩固课内外阅读的成果，进一步拓宽学生的阅读视野。比如，在班级举办读书漂流、读书汇报会、美文推荐、中外名人介绍等。在班级读书汇报会上，学生认真介绍自己喜欢的课外书籍，介绍作家风格流派，探寻作者的匠心独运之处，讲解文本中耐人寻味的深意之处，展示阅读的收获，实现资源共享。这样的分享会，激发了学生课外阅读的热情，锻炼了学生语言表达的能力，拓展了学生阅读的广度。作为语文阅读重要部分的课外阅读，在促进学生的全面发展，尤其是语文综合能力的提升上，起着不可小觑的作用。教师同时抓好课内阅读和课外阅读两支桨，才能帮助学生将语文素养的大船划向更好、更远的地方。

四、结语

叶圣陶先生认为，要真正培育学生的核心素养，应该去寻它的源头，有了源头才会不息地倾注出真实的水来。总之，语文阅读教学的天地广阔无边，是可以因时、因地、因学情而自由发挥的教学阵地，教师完全可以，也应当让教学形式更多样化。叶圣陶先生还说过，最终目的是“精于思想，富于情感，工于表达”。这样的目标远远不是让学生死记硬背答題套路或者文章主旨所能够达到的，在阅读教学中，教师应该时刻立足学科素养的要求，多方提升学生的阅读兴趣，着力培养学生独立思考、学会共情和表达的能力，最终学以致用解决阅读难题。教师必须认识到，随着新课改的实行，传统的阅读教学方法已不能满足新课标的要求，如果教师故步自封，阅读教学的有效性必然会出现缺失，因此，只有让学生一直都浸润在阅读教学中，多维贯通，方能带领学生品出真语文的滋味，真正提升学生语文阅读的品质。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2022.

[2]叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集[M]. 北京：教育科学出版社，2015.

[3]叶圣陶. 怎样写作[M]. 北京：中华书局，2007.

（责任编辑：向志莉）