基于史学发展的阶段问题 突破《史学入门》选修课程

胡新荣 税光华

2023年云南新课标高考卷历史第27题以李元谅传记为载体考查了旧唐书与墓志两种史料的关系。2023年3月教育部教育考试院命制的四省（含云南）联考试题联考文科综合试卷的第42题考查了中国史学的发展历程。这说明：史学理论的考查是近年高考中不可忽视的一个新动态。课程标准的内容要求为：知道中国史学发展的大致经过，了解史籍编纂的主要体例及其编纂特点；知道历史上著名史学家的治史情怀和治学态度，以及对史德、史才、史学、史识的推崇。然而，高中历史课程体系中，虽有《史学入门》这门选修课程，却没有相应的教材以供参考。面对如此悖论，最好的路径当是以高考试题为依托进行归纳总结。由于2023年教育部命制的联考试题第42题具有典型性与示范性，也没有文章进行专门论述，故以此题为典例进行分析。

材料一：司马光编著《资治通鉴》，坚持“据其功业之实而言之”。司马光治史，不大究天人之际，而始终注意人事，区分人物的贤奸善恶。《资治通鉴》中记述各种人物，无论是君还是臣，都视其修心治国、立身处世如何，而论其善恶得失。“穷探治乱之迹，上助圣明之鉴。”于史实，“专取关国家兴衰，系生民休戚，善可为法，恶可为戒者为编年一书”。

——摘编自吴怀祺《〈资治通鉴〉的价值和司马光的历史观》等

材料二：章太炎认为，“夫读史之效，在发扬祖德，巩固国本”，若“人人以旧史为不足信”，则“国之本实蹶也”。“如我学人，废经不习，忘民族之大闲（防），则必沦胥以尽，终为奴虏而已矣。”“民族主义，如稼穑然，要以史籍所载人物制度、地理风俗之类为之灌溉，则蔚然以兴矣。不然，徒知主义之可贵，而不知民族之可爱，吾恐其渐就萎黄也。孔氏之教，本以历史为宗。宗孔氏者，当……取前王陈迹可以感怀者，流连弗替。”

——据《章太炎全集》

材料三：伯赞同志说，过去，在反动统治下，写历史文章就像制造炮弹，总想使它具有尽可能大的打击敌人的威力，总要千方百计地把历史同政治斗争的需要直接联系起来。这在当时是必要的。因此，有时候就以古喻今……他认为解放后社会条件起了根本变化，马克思主义成为指导思想，因此，可以也应当对历史科学提出更严格的要求，坚持斗争精神而又避免出现过去的毛病，这样才能使历史科学繁荣起来……他反复强调，要使历史科学具有战斗力，能够不断地战胜非无产阶级思想，首要条件是严格按照历史实际来分析和研究历史，切忌削足适履。

——田余庆《坚持真理无畏无私——深切怀念翦伯赞同志》

本题以中国史学发展为主题，提供了三段材料：材料一为关于司马光《资治通鉴》的历史书写；材料二为章太炎对“读史之效”、儒学与史学关系论述的节选；材料三是史家田余庆对翦伯赞马克思主义治史思想的评述。三段材料及其相关设问实则分别概述了古代儒学与史学之关系、传统与近代史学的相通性、近现代马克思主义史学特征。这基本对应着中国史学的阶段历程。下面以试题的三个问题为导向进行细述：

阶段一：儒学与史学

本题第一问为“孔氏之教，本以历史为宗”。中国史学产生早于儒学。清代章学诚在《文史通义》中写道：“六经皆史也。古人不著书，古人未尝离事而言理，六经皆先王之政典也。”孔子是儒学的创始人，“六经”是“先王之政典”，孔子与“六经”的关系是：孔子整理“六经”。儒家对“六经”重视其实是春秋战国诸子之中的普遍现象，《庄子》说：“《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道名分。其数散于天下而设于中国者，百家之学时或称而道之。”这段话体现的是，春秋战国之际，随着社会权势的下移，学术也在下移，“六经”作为由贵族所垄断的“先王之政典”而“散于天下”，成为百家争鸣中各家共同的思想资源。

儒家对“六经”尤其重视，缘于孔子的政治理想。面对动荡的社会局势，孔子给出了克己复礼的重建方案，希望通过恢复西周的礼乐制度来重建社会秩序，这就需要借助作为“先王之政典”的“六经”，因为其中保存着西周的礼乐制度。孔子的政治理想决定了他的学术思想：“述而不作，信而好古。”如果只是“述而不作”，又如何能够将自己的思想与时代结合？答案是对“六经”的整理。如何整理？《孟子》中写道：“孔子成《春秋》而乱臣贼子惧。”《史记》中写道：“至于为《春秋》，笔则笔，削则削，子夏之徒不能赞一辞。”这就是春秋笔法。陈正宏认为，春秋笔法归纳起来就是两条：一是寓褒贬于叙事之中，二是讲究微言大义。

儒家对“六经”的重视，体现了儒家对历史的重视，儒家思想植根于久远的历史传统，由此形成了儒家特别的文化优势，正如阎步克在《波峰与波谷》中写道的那样：“就连道家、法家、墨家等学者，自幼也得读儒家之书，因为那是社会的基本教科书。”

基于上述内容，我们可以理解第一问的参考答案：孔子将复兴制度文化作为目标；儒学“五经”皆为远古到周代的文献汇编；孔子编定《春秋》，史事记录中寓褒贬之义，奠定了中国古代史学的传统。然而，问题并没有结束，以上答案的给定，基于将设问中的“孔氏之教”作了字面意义的理解，将其与孔子的个人思想等同起来。如果我们将这里的“孔氏之教”理解为儒家思想，那么对儒学与史学关系的梳理就须往下，那就涉及儒学、经学与史学的关系，这就变成了一组三角关系，问题愈加复杂。这组三角关系中，与史学相关的是两组：史学与儒学的关系、史学与经学的关系，但要弄清楚这两组关系，就必须对儒学与经学的关系进行分析。这些问题都是历史研究的大问题，但已远远超出了中学生的认知范畴。

阶段二：传统与近代史学的相通性

本题第二问要求概括司马光、章太炎和翦伯赞三人观点的共同之处。本问涉及中国古代、近代、现代三代史学家，大致勾勒了中国史学现代化的线索，命题立意为中国传统史学为中国史学现代化提供的思想资源。

中国史学的历史悠久，有着非常丰厚的史学传统，但并非所有传統都可以作为史学现代化的思想资源。儒家“言必称三代”的复古史观、春秋笔法中的避讳系统、中国古代长期存在的以史释经就与现代史学相悖。不仅如此，1902年梁启超在《新史学》中将中国传统史学的问题概括为“四弊”：知有朝廷而不知有国家；知有个人而不知有群众；知有陈迹而不知有今务；知有事实不知有理想。“二病”：能铺叙而不能别裁；能因袭而不能创作。梁启超以“四弊”“二病”揭橥“史界革命”。

然而，因为中国悠久的史学传统，所以中国史学现代化不可能完全移植西方，也不需要这样做。作为史学，传统与现代之间存在相通性，打通传统与现代，是中国史学现代化的重要任务，也是中国史学家的责任。于沛在《历史的慧眼》中，将中国传统史学的优良传统总结为三个方面：重视修史；求真求实；经世致用。这些传统就值得现代史学家继承，它们构成了中国史学现代化重要的思想资源。

第二问的参考答案为：强调历史的重要性；注重历史研究的现实意义；通过准确的历史记录掌握历史。这三点与于沛总结的中国史学的优良传统基本一致，这是中国传统史学与现代史学的相通之处，是中国传统史学为史学现代化提供的思想资源。但这只是思想资源之一，中国史学现代化还需要现代性的思想资源。中国史学现代化是一个曲折的历程，中间借助过多种从西方引进的史学理论作为其指导思想，真正帮助中国史学完成现代化改造的是马克思主义史学理论。

阶段三：马克思主义史学的特征

本题第三问为简析马克思主义作为指导思想对中国传统史学的改造。结合上述分析可知，本问与第二问紧密相关，分别从两个方向分析中国传统史学的现代化改造问题。五四运动以后，马克思主义在中国广泛传播。由于马克思主义谋求对社会的根本改造，故其必然与历史研究紧密结合。20世纪20—30年代的中国社会史论战，即中国社会史分期大论战，显示马克思主义的历史研究在中国已蔚然成风。新中国成立后，中国史学界对“五朵金花”问题的大规模、持续且深入的讨论，即：农民战争问题、古史分期问题、封建土地所有制问题、汉民族形成问题、资本主义萌芽问题，“是在中国马克思主义史学居主导地位的条件下，建设与充实中国马克思主义史学学术体系的集中体现”。中国传统史学的现代化离不开马克思主义的改造。那么，马克思主义是如何改造中国传统史学的呢？

回答这一问题，需要从两个方向思考：中国传统史学是什么？马克思主义的史学观点是什么？第一个问题通过本题一、二两问的回答，我们对其有了基本的认识。所以本问需要重点解决第二个问题。唯物史观是课程标准规定的历史学科五大核心素养之一，课程标准在“学业质量”模块对唯物史观的内容進行了描述，主要包括：人类物质生活资料的生产是社会生活的基础；从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系来理解历史上的发展变化和社会形态的演变过程；理解阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力；人类社会形态从低级到高级的发展规律；理解人民群众在历史发展中的重要作用；唯物史观是科学的历史观，指导我们史论结合、实事求是地论述历史与现实问题。于沛在《历史的慧眼》中将唯物史观的内容概括为五个方面：物质资料的生产是社会生活的基础；人类历史发展的根本动因；阶级、阶级矛盾与阶级斗争；社会历史规律和社会形态；人民群众和个人在历史上的作用。于沛的概括与课程标准的描述基本对应，是学生应该形成的对唯物史观的基本认识。本题不仅需要学生唯物史观的方法论，也需要学生具备基本的唯物史观的知识论，才具备了回答本题的知识基础。

第三问给的参考答案为：超越王朝兴衰，探求历史发展的客观规律；强调历史研究的科学性；不再以帝王将相为中心，突出人民群众的历史作用。这一问答案的给定，基于梁启超对中国传统史学的批判，以及唯物史观的基本内涵。不具备这两方面的知识背景，很难对本题形成有效回答。

通过对本题三问的分析，我们可以得到本题的立意：中国史学历程。重点考查两个点：中国的史学传统与中国史学现代化。两点之间通过第二问进行联结：中国史学传统为中国史学现代化提供的思想资源。本题三问之间逻辑清晰、内在联结紧密，知识背景、能力层次要求较高，是真正基于历史学科本身，对学生学科核心素养的考查。无论从学科角度，还是从评价角度，都可称之为好题。但面对这样的好题，很多学生都束手无策。这样的局面值得深思：我们的教学出了什么问题？历史选修课程到底该如何上？

实事求是地说，本题提供的材料对回答本题三问并不充分，很多答案要点的得出都依赖学生的知识背景，这是与此前众多历史材料分析题不同之处。但是与此前不同就不对吗？过度依赖材料的历史材料解析题，会淡化历史材料解析题的历史性，让其越来越接近纯粹的文本分析。当今中学历史教学越来越追求让学生像历史学家一样阅读与思考，认为只有这样的教学才是面向未来的历史教学。可如何实现呢？一群美国历史教育家用四分之一个世纪的研究和实践告诉我们，这依赖于两大观念：探寻史源和脉络化。所谓“探寻史源”，就是关注史料的来源；而“脉络化”则是指在时空脉络中去分析问题。如果我们教学者和命题者认同这样的观念，那么在材料解析题中淡化直接的文本概括，强化对学生知识背景的考查就是必然趋势。那么这是否意味着：我们历史教学要回到那个强调背诵和记忆的时代？

答案是否定的。知识只是基础，关键在于运用知识的过程。历史学科的课堂教学应该围绕这一过程展开，培养学生运用历史知识、解决历史问题的能力。明白这一点，我们就清楚了现行高中历史课程体系不同层次的不同着力点了：必修课程关键在于形成学生解决历史问题的知识背景。选择性必修课程体系以必修课程体系为基础，不再以时间线索来编写教科书，而设计了很多主题，多数主题下的教科书叙述贯通古今、融汇中西，其中必然涉及必修教科书中未曾出现过的、教师不熟悉的知识。如何对待这些知识？是否需要像对待必修教科书中的那些知识一样：牢牢记住？我们认为，并不需要。这些知识的出现只是为了勾勒对应主题的发展线索，选择性必修课程体系的教学着力点应在于：认真思考这些主题与人类生存、发展之间的关系。围绕这一关系去设计有历史思维含量、具备现实关怀的好问题。引导学生利用必修课程所学知识和选择性必修教科书提供的信息进行思考和回答。通过这一过程去感受历史思维的魅力和历史学科的现实关怀。选修课程没有统一的教科书作为依托，只有课程标准规定的教学内容范围，从中我们应该体会到：必修课程—选择性必修课程—选修课程，开放性越来越强，对教师的要求越来越高。教师在选修课程的设计上，应当充分利用这一开放性，而不应该画地为牢，延续选择性必修课程的处理方式。应以核心问题来展开，重点训练学生解决问题的能力，在解决问题的过程中提升学科核心素养。

通过以上论述可知，问题设计在选择性必修课程和选修课程的设计上至关重要。那么，应该设计怎样的问题呢？《论语》所载：“林放问礼本。子曰：‘大哉问！”孔子将探寻礼的根本问题称之为“大哉问”，我们在问题设计上也应该注意：问题要区分主次，主要问题可统摄多个次要问题，但不可只设计多个次要问题，而不深入思考根本性问题。《史学入门》选修课程体系，与中国史学相关的部分，我们就可以设计一个根本性问题：中国史学现代化的思想资源。这个问题既包含了中国史学传统问题，又包含着近代以来各种学术思考对中国传统史学的批判。通过对这个问题的分析，我们不仅了解了中国史学发展的大致脉络，还充分应用了必修课程体系所学的中国古代思想文化、近代中国向西方学习的历程等知识。

当然，问题的设计还应注意问题的趣味性。趣味性关乎学生探讨问题的动力。但是不能因为趣味性，而影响其学科性和教育性。好问题一定是三者的统一。关于《史学入门》与中国史学相关的部分，其实还有一个更为根本的问题：为什么历史会成为“中国人的信仰（宗教）”？这一问题关乎中国与西方之间的文明差异，是当之无愧的“大哉问”。葛兆光、李开元、余世存、赵汀阳等学者都曾思考过这个问题，这是一个带有形而上学意味的开放式问题，对它的思考与回答会让学生感觉，历史与我们今天的生活仍息息相关，是学生感兴趣、愿思考的好问题。

◇责任编辑 苟有恒◇