李秀云
【摘 要】民族地区教师交流轮岗是民族地区教师队伍建设、师资资源配置以及区域教育高质量发展的有力举措。民族地区教师交流轮岗满足了民族地区人民群众“上好学”的诉求、推进民族地区城乡义务教育优质均衡发展和助力教育强国建设的需要。当下民族地区教师交流轮岗中存在农牧区教师交流轮岗意愿不强、教师交流轮岗中的人文关怀有待加强以及轮岗教师评价机制有待健全的问题。对此,须从规范民族地区教师交流轮岗制度,满足轮岗教师需求、增强人文关怀以及健全轮岗教师评价机制三方面着手,助力民族地区教师交流轮岗走向高质量的生态路。
【关键词】民族地区 教师交流轮岗 教育强国
民族地区教育事业是国家教育事业的关键,民族地区教师交流轮岗是教师队伍建设、师资资源配置以及区域教育高质量发展的有力举措。教师交流轮岗政策最早于1996年在《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》中提出:“要积极进行教师定期交流。打破在教师使用方面的单位所有制和地区所有制,促进中小学教师在学校和地区之间的交流。要建立教师流动的有效机制,采取切实的政策措施,鼓勵教师从城市到农村,从强校到薄弱学校任教。”虽有部分城市于2000年开始实施,但教师交流轮岗常态化是以2014年教育部等三部门联合颁发的《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》作为标志。近年来,由于“双减”政策的实施,教师交流轮岗再度成为教育的热议话题。2022年教育部等八部门颁布的《新时代基础教育强师计划》和2023年中共中央办公厅、国务院办公厅颁发的《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》中均明确指出,要重点加强城镇优秀教师、校长向乡村学校和薄弱学校流动;加快校际均衡发展,实施校长教师有序交流轮岗行动计划。纵观教师交流轮岗政策颁布二十余年,尽管有诸多变化,但助推区域内教师资源均衡的初衷未曾改变。在此基础上,需要探讨基于不同地域差异,教师交流轮岗政策的推进与实施呈现出哪些特性,例如,在民族地区,教师交流轮岗具有何特点?又有何价值?在实施中存在哪些问题?又如何去应对?这正是本研究试图回答的问题。
一、民族地区教师交流轮岗的意义阐释
民族地区教师交流轮岗通过高质量师资的分配,可以使乡村、牧区薄弱学校的学生在家门口就能享受到优质教育资源,不断满足“上好学”的诉求,推进实现教育公平,促进民族地区教育高质量发展。
1. 满足民族地区人民群众对“上好学”的诉求
当前,随着国家高质量发展体系建设以及乡村振兴战略的实施,民族地区正快速融入国家双循环高质量发展格局中,人民生活水平不断提高,人民群众对高质量教育的需求也在不断增长,对教育在促进乡村振兴和阻断贫困代际传递方面的作用有了更深刻的认识,农牧区群众开始重视子女受教育问题,更加关注子女受教育程度和高质量教育资源。民族地区教师交流轮岗能够在既定的教学硬件条件下,使城市优质师资进入广大农牧区,一方面能让农牧区的学生在家门口享受到优质教育资源,享受教育过程平等;另一方面通过来自城市优质学校的交流轮岗教师的指导,把先进教学理念和教学方法以传帮带的方式传递给乡村教师、牧区教师,推动农牧区教师专业成长,为农牧区高素质教师队伍建设打下坚实基础。
2. 推进民族地区城乡义务教育优质均衡发展
多年来,国家在推动民族地区发展方面采取了一系列倾斜性政策,也取得了巨大成效,但由于民族地区域内发展不平衡,特别是一些偏远的农牧区由于地理位置、自然环境等原因,办学资源仍然较为欠缺,教育资源配置不甚合理,整体发展水平与全国平均水平相比仍然存在一定的差距,民族地区义务教育仍有较大发展空间。例如,广西、西藏、四川、新疆、内蒙古等地的民族地区2021年才通过了国家义务教育基本均衡的督导评估[1],基本均衡的某些指标仍与国家评估认定的标准相距甚远[2],实现优质均衡发展面临严峻挑战。教师是教育高质量发展的核心要素,民族地区落实好教师交流轮岗政策,可以在最大程度上解决农牧区教师结构性短缺和质量不高的问题,推动城乡教师资源配置尽可能达到优质均衡,缩小城乡教育发展差距,推动民族地区义务教育优质均衡发展。
3. 助力教育强国建设的需要
民族地区教育发展是我国教育发展不可或缺的重要组成部分,实现民族地区教育,尤其是民族地区基础教育高质量发展对于教育强国建设具有重要战略价值。基础教育是教育强国建设的基点,基础教育高质量发展是教育强国建设的主线,区域基础教育高质量发展既要围绕国家战略和人民需求,也要紧密结合区域协调发展战略,主动应对和适应区域经济社会发展需求。同时,区域基础教育高质量发展是公平与质量并重的发展,实现高质量发展就是要通过教育资源均衡有效分配进一步消除区域、城乡、校际、群体差距,提升人民群众的教育获得感[3]。从这一角度看,积极推进民族地区教师交流轮岗,将教师流动、校际联动作为促进资源均衡配置,缩小城乡、区域、学校之间发展差距的应然路径,是民族地区推进学段之间科学衔接、补齐教育发展短板、提升区域教育优质均衡,进而实现义务教育高质量发展的有效举措。
二、民族地区教师交流轮岗面临的困境
民族地区自实施教师交流轮岗政策以来,在学校管理、教师队伍建设、教育管理、教学研究、教育资源共享等方面进行了积极探索,取得了一定成效,但仍存在诸多问题,主要表现为三方面:一是农牧区教师交流轮岗意愿不强;二是教师交流轮岗中的人文关怀有待加强;三是轮岗教师评价机制亟待健全。
1. 农牧区教师交流轮岗意愿不强
(1)交流轮岗制度中缺乏有效的遴选机制
农牧区教师交流轮岗意愿不强首要原因在于交流轮岗制度中缺乏有效的遴选机制,导致教师交流轮岗事与愿违。对于优质学校和城市学校的教师而言,交流轮岗没有吸引力,因为现有的配套措施并不完善[4],而他们之所以最终选择参与交流轮岗,主要原因在于职称评审中要求教师须具备一年乡村工作经历,这种“功利化”的交流轮岗很难达到预期效果。而对于农牧区教师而言,许多教师并不愿意参与交流轮岗,主要出于两方面原因:一方面是部分农牧区教师安于现状,不愿改变;另一方面是因为教师需要照顾家庭,不便离开。于是不少教师被领导“点名”,迫不得已才去交流轮岗,这就造成轮岗教师即使去了轮岗学校,也会心生怨言、工作热情不高。
(2)农牧区教师缺乏胜任新岗位的语言自信
农牧區教师缺乏胜任新岗位的语言自信也是交流轮岗意愿不强的重要原因。为了弥补农牧区教师数量严重不足的问题,民族地区曾降低了对新入职教师国家通用语言文字水平的要求,这也造成了人们持有农牧区教师国家通用语言文字水平不高的刻板印象。当前,农牧区轮岗教师尽管已经具备相应的普通话水平测试等级证书,但进入城市学校后,其国家通用语言文字水平仍然会受到质疑或引起担忧。同时,由于教育环境和教育对象的变化,农牧区轮岗教师在面对城市学生时表现出语言不自信,也担忧城市学生家长质疑其国家通用语言文字水平,这种不自信使部分农牧区教师在轮岗学校备感压力,有些教师甚至转而承担非教学工作或非核心课程的教学工作。轮岗教师教育教学和专业能力的提升受到了制约。
(3)缺乏对轮岗教师的岗前培训
轮岗教师在交流轮岗前并未接受过相应的培训,未系统学习过有关交流轮岗的政策文件,突出表现为不了解交流轮岗政策。在教师进入轮岗学校前,学校仅是将交流轮岗的文件下发到工作群中,请教师自学,而这种自学通常流于形式,未能引起教师的重视。当轮岗教师进入新场域后,对于交流轮岗政策的陌生与不理解往往会降低其积极性。除此之外,部分教师对于交流轮岗的教育理念、要求、任务和目标以及交流轮岗学校的情况等均认识不清,毫无准备地走入交流轮岗学校时,会让处于陌生环境的他们感到更加迷茫和无助。
2. 教师交流轮岗中的人文关怀不足
在交流轮岗中,对于轮岗教师的人文关怀有待加强。这种人文关怀来自轮岗教师身份认同与身份建构的形成、轮岗教师薪资待遇是否得到满足以及轮岗教师工作与家庭是否得到关怀等方面。
(1)轮岗教师的身份认同与建构困难
一些轮岗教师表示在进入轮岗学校后常常感到无法适应。面对新的工作环境,轮岗教师常常认为领导不重视、同事关系疏离,这往往使他们感到情绪低落、自卑,没有归属感和安全感。正如一位轮岗教师所描述的:“感觉自己就是块砖,哪里需要就搬到哪里。”之所以产生这种现象,究其根本在于轮岗教师难以形成自我身份认同。作为轮岗学校的“陌生人”,轮岗教师在思考自己参与流动的意义、新环境中的社会关系与专业行为中进行着身份建构。在交流轮岗的政策话语体系中,他们期待着从“单位人”“学校人”变为“系统人”[5]。
(2)轮岗教师薪资待遇的诉求未能满足
薪资待遇的调整是轮岗教师提及较多的话题。一些农牧区教师到县级或市级学校交流轮岗后,其原有的乡村教师补贴往往会被取消,尽管补贴并不高,但对于民族地区、偏远地区的教师而言,是其收入中不可或缺的一部分。与此同时,这些轮岗教师离开居住地,轮岗学校通常离家较远,却没有得到相应的交通、就餐等相关补助,这往往让轮岗教师产生比较强烈的心理落差。
(3)女性轮岗教师难以平衡学校、工作和家庭
本文之所以单独提到女性教师,是因为笔者在和女性轮岗教师的交流中发现,她们论及较多的困难和挑战是面对学校、家庭和工作的无力感。民族地区尤其是农牧区的女教师有着较强的“女主内”的家庭观念,在外工作,在家相夫教子。由于轮岗学校离家远,一些轮岗教师常常周末才能回家,这就造成无法照料家中的老人、孩子,尤其是在孩子升学的关卡却不得不离开,这让许多轮岗教师在面对家庭时感到不安和愧疚,难以专注地工作。
3. 轮岗教师评价机制亟待健全
民族地区缺乏对于轮岗教师适切的评价机制,对于轮岗教师的评价,缺乏顶层设计、系统追踪,对轮岗教师返岗后的工作没有规划,尤其是对从城市优质学校交流轮岗回到农牧区学校的教师,没有对应通过何种形式发挥其引领作用做出规划,交流轮岗回来后又恢复到从前的工作状态。有轮岗教师反映,交流轮岗结束后会发一张考核评鉴表,表上仅设计了“优秀”“良好”“合格”“不合格”四个等级,评价人多为轮岗学校的校长,校长只需对轮岗教师做出等级判断即可。这种缺乏评价标准和评价依据的主观评价无法表征轮岗教师的真实表现,长此以往,教师对交流轮岗逐渐形成“敷衍”之态,交流轮岗也就沦为一种形式,无法取得预期效果。
三、民族地区教师交流轮岗的“解困”之路
民族地区教师交流轮岗中存在的问题既有普遍性也有特殊性,因此,要结合民族地区实际,从规范教师交流轮岗制度、完善教师交流轮岗激励机制,满足轮岗教师需求、增强对轮岗教师的人文关怀以及厘定轮岗教师评价标准、健全评价机制三方面着手,提升教师交流轮岗的效果。
1. 规范交流轮岗制度,完善激励机制
建立有效的教师交流轮岗激励机制是提升民族地区教师交流轮岗质量的有效路径之一。这种激励表现在三个方面。
一是规范轮岗教师的遴选机制,改变单一遴选模式,增强教师交流轮岗动机,强调教师自主自愿和协商一致,提升教师内在认同和参与意愿,树立“育人为本”的职业信念和使命感;同时,要加强遴选过程中的监督、管理,做到遴选过程公开、公正。
二是着力提升农牧区教师国家通用语言文字水平,例如,可以通过岗前培训、集中学习的方式来增强农牧区教师在教育教学和人际交往中的语言表达能力,增强他们在面对新环境、新岗位时的自信心。
三是对轮岗教师进行岗前培训,具体可以包括铸牢中华民族共同体意识教育、交流轮岗政策的解读、交流轮岗规程的培训、交流轮岗内容的培训等。其中,铸牢中华民族共同体意识教育与轮岗教师发展、区域教育发展紧密结合,是改变民族地区被动、落后教育观念的良计[6],是激发轮岗教师动力的内生路径。而交流轮岗政策、交流轮岗内容的培训同样不可或缺,其不仅能够帮助轮岗教师进一步领悟交流轮岗政策的精神,也能帮助轮岗教师树立“下得去、留得住、做得好”的职业信念。
2. 满足轮岗教师需求,增强对轮岗教师的人文关怀
满足轮岗教师需求,增强对轮岗教师的人文关怀主要表现在三个方面。
第一,满足轮岗教师的生存需求。设立民族地区教师交流轮岗专项基金,提高补贴力度,并依据轮岗教师的困难程度实行差别化补助。有数据显示,教师期待的津贴补助数额是工资的30%左右,但如果提供住房福利,则可有效降低他们对津贴补助的期望水平[7]。同时,还应尽量满足轮岗教师对于编制的需求,如带编流动的方式。
第二,满足轮岗教师的归属需求。轮岗学校须帮助轮岗教师打破“身份壁垒”,改变“旅居者、边缘人、新来者、领导者、适应者、服从者、边缘人”等的观点和看法[8],这有助于教师建立身份认同,以积极的态度参与到交流轮岗中。与此同时,从工作与家庭的协调上看,须满足轮岗教师照顾家庭、照顾孩子的需要,例如,轮岗学校应定期安排班车或其他可行的方式为轮岗教师提供交通便利。
第三,满足轮岗教师成长的需要。对于具有专业发展诉求的轮岗教师,轮岗学校和相应管理部门应为其营造良好的专业发展的空间和平台,例如,在教学科研、教育培训、学历晋升等方面对于轮岗教师适当倾斜,助力其实现专业发展。
3. 厘定轮岗教师评价标准,健全评价机制
轮岗教师评价机制的不完善是制约交流轮岗效果提升的主要瓶颈之一。对此,相关部门须加强顶层设计、加大追踪力度,保障对轮岗教师的评价主体多元化、评价标准具体化、评价程序透明化、评价结果公正化。就评价主体而言,可以是学区管理部门、轮岗学校领导、轮岗学校面授学生等多方主体参与,旨在透过多方主体的发声,客观呈现对于教师的评价。就评价标准而言,既要全面,又要具體,应涵盖教师德、能、勤、绩等方面,同时,要具有可操作性。就评价程序而言,应公开、透明;就评价结果而言,应做到公正、服众。
民族地区教师交流轮岗政策在实施过程中呈现的问题既具有普遍性,也具有特殊性。普遍性在于对轮岗教师意愿和制度等问题的探讨,而特殊性在于对民族地区地域特性、教育现状的把握。提升民族地区教师交流轮岗质量须将二者结合,从健全制度着手,立足地域差异。此外,还须进一步思考如何在民族地区教师交流轮岗中兼顾科学性与人文性,如何将铸牢中华民族共同体意识更好地渗透在民族地区高质量发展中,这些问题将为后续研究指明方向。
参考文献
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[4] 赵正钰.西藏义务教育阶段教师轮岗现状及对策研究[J].西藏教育,2023(8):60-64.
[5] 王夫艳,叶菊艳,孙丽娜.学校里的“陌生人”:交流轮岗教师身份建构的类型学分析[J].教育学报,2017,13(5):86-92.
[6] 韦心勤,李祥,吴倩莲.中华民族共同体视域下民族地区高质量发展的基本向度与内生进路[J].广西民族研究,2023(2):99-106.
[7] 叶菊艳.交流轮岗制度如何实现“人”“校”双赢——教师交流轮岗制度完善的三个方向[J].人民教育,2022(23):39-44.
[8] 张佳,叶菊艳,王健慧.教师参与交流轮岗的意愿与行为——基于理性选择理论视角的混合研究[J].教育研究,2023,44(6):147-159.
本文系中国高等教育协会高等教育科学研究规划课题“协同提质背景下西部‘地方薄弱师范院校高质量发展研究”(项目编号:22JS0201)和伊犁师范大学教育教学改革项目“新疆高等师范院校‘学前儿童健康教育课程教学改革的研究”(项目编号:JGZC202003)研究成果。
(作者系伊犁师范大学教育科学学院、伊犁师范大学学前教育发展研究中心讲师)
责任编辑:孙昕