整体作业观：“双减”视域下小学数学作业的改进与重构

吴晶

【摘 要】“双减”政策之一是减轻学生的课业负担，作业作为其中重要的一项重新被提及审视。在新课标落地伊始，整体发展观渗透数学教学的每一个细节，由此整体作业观应运而生。在众多大观念的引领下，整体作业观尝试摒弃同质化的作业内容、机械化的作业形式、片面化的作业价值，把“作业”理解为“一种基于任务完成的创造性课业活动”。从“题海战术”走向发现创造，建设学生具身参与的创造性作业；从碎片化走向整体性，建构知识内容融通关联的大任务作业；从同质化的要求走向个性化的关切，建构关注差异的分层作业；从知识本位走向素养本位，建设学生的完整经验获得整体性作业，使作业真正助力学生成长，发展创新能力。

【关键词】整体作业观 大单元 结构化教学 数学素养

作业改革作为“双减”政策重要举措之一，已经成为一线小学数学教师的重要课题。我们从课程实践、课堂应用、作业设计等一线问题入手，追寻作业本身的育人功能，以整体作业观的形式来重构作业在教育教学中的应用，并尝试建构整体作业观视域下的小学数学作业体系。

一、当今小学数学作业问题的现状与现象

每天，教师都会依据教学目标布置作业给学生，有时作业还会成为学生喜不喜欢一门学科、喜不喜欢一位教师的重要依据之一。作业和教学、评价有着千丝万缕的联系，作业设计和课堂教学共同促进学生的发展，决定着课程改革的成败。因此，对作业的研究与探索是促进课程改革内涵发展的核心问题之一。而当今，小学数学作业仍然存在着较多设计与实施上的问题。

（一）作业内容的同质化现象

目前在一线课堂内的作业内容大多来源于配套教材、书本习题等，大多以统一布置的形式要求学生完成。作业形式单调、本质相同，无差异无分层，对学优生而言不具趣味性、挑战性；对学困生而言题量大且答题要求千篇一律，形成负担。长期如此，同质化作业犹如“一刀切”，学生失去了基于个体认知水平之上的个性化成长的机会。

（二）作业形式的机械化现状

同样，目前在一线课堂内的作业形式大多数仍以书面“做题”為主。学生依然浮沉于“题海”之中，无法“乘风”更没机会“破浪”，只求又快又正确地完成练习，缺乏体验式作业，缺乏创造型作业，缺乏实践型作业，更无从谈跨学科主题式作业，最终依然无法实现在真实复杂的情境中的生活实际问题。

（三）作业价值的片面化本质

作业是证明课堂教学效果的有效依据，是整个教学活动中作为边缘化存在的东西。作业不应是教学的补充，而应体现独立的应有的育人价值。当应试教育仍然以大局裹挟着数学教育时，作业作为指向索取分数的内容之一最终依然会沦为学生的课业负担。

二、素养导向：整体作业观的意蕴与价值

我们可以把“作业”理解为“一种基于任务完成的创造性课业活动”。当我们真正地把作业看成是一种创造性的探究活动时，作业就不再仅仅是教学活动的补充与延续，也不再表征为学生被动与机械地做题，已经成为作为学习主体的人的一种学习、探索与创造。作业的价值属性应该重归于学生本身、课业本身、回归本意，将其内涵理念与功能属性加以重构，进而形塑出一份有关“整体作业观”的价值认同。

整体作业观之所以称为“整体”，首先是基于完整育人的价值定位。传统的作业是对已学知识的反馈与“表演”， 而整体作业观中的作业则更倾向于对知识的迁移与理解，站在学习者的视角下，以促学、探学、会学为学习进程，指向在真实情境中解决问题的能力。其次，整体还在于课程、单元之间的相通，秉承新课程理念下“大概念”理论， 其外在表征体现为作业形式的丰富与多样化，如，以综合实践活动为载体的实践性作业、项目化作业、大单元作业等，让传统的作业不再是一成不变的课业巩固，而转变为一种学生愿意主动接受的创造性任务。

三、整体作业观：小学数学作业体系的改进与重构

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出，数学教育必须确立以核心素养为导向的课程目标，建立激励学习和改进教学的评价。作业的改进与建构应注重培养学生的“三会”核心：即“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”。用整体作业观的理念去优化小学数学作业体系，关注意义建构的数学问题，设置认知探究型作业；明晰结构关联的知识任务，设置综合大单元作业；凸显学生主体的发展意识，设置分层开放型作业；秉持明体达用的实践取向，设置应用创新型作业。

（一）从“题海战术”走向发现创造，建设学生具身参与的创造性作业

著名的数学家波利亚曾指出，学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现的，因为这种发现，其理解最深，也最容易掌握其中的内在规律和联系。在传统的数学作业体系中，教师一直以“练”为圭臬，并认为其是学生掌握知识记忆知识的不二法宝。作业的改变首先是对于作业功能属性的正确厘清，也是作业回归于一份创造属性的应然要求。

例如，在教学了“圆的周长”这一课时之后，教师会布置很多关于圆的周长的计算题来巩固，进而在练习中提高学生的正确率。学生往往只简单记、背公式，针对此现象教师设计的作业应当融入学生学习知识的结构中，既能让学生发现公式意义，又能从具体经历中再创知识点。如除了基础练习外，教师还布置了其他习题（见图1）：

从这两项作业任务中我们可以看出，其意图是让学生通过观察、思考，发现两道题与求圆的周长有关，但题1是在基础计算上考查学生对周长公式演变的理解，而题2则是利用周长公式解决生活中的问题。由此可知，作业不再是一种被动的练习，而是学生自主理解、发现和创造的一种经历。

（二）从碎片化走向整体性，建构知识内容融通关联的大任务作业

长期以来，作业就是以课堂教学之外的后续状态而存在的。这种作为课堂教学后续 “小环节”的作业观，是以巩固课堂教学所学知识为功能定位的，其必然导致作业创造属性的旁落与丢失。整体作业观作为教学整体过程中的一个重要环节，它联结着“教—学—评”一致性的体现，虽然作业形式的外在表征是综合性的，但其内蕴本质是学科知识结构化的理解。重视大单元、重申“大概念”，整体作业观正是以培育学生学科核心素养为旨归，架构对于课程内容的组织、调配与探索。如“年、月、日”一课的教学，教师可以以作业的形式让学生去梳理单元知识结构，以绘制思维导图的方式设计整体性作业任务，让学生在“纵向数学化”和“横向数学化”的多种学习经历中，架构年月日知识的“知识网”。

（三）从同质化的要求走向个性化的关切，建构关注差异的分层作业

在实际教学中，分层分类作业的设计可以针对不同的学生发展其学习素养。教师可以在班级内建立“我们爱数学”学习小分队，根据学生学业发展水平实行异质分组。教师根据教学内容设计有梯度的三个层次的作业，根据不同的发展水平，各组成员自主选择作业内容，形成良好的小组团队意识，激发学习数学的热情。

例如，在教学了“三角形”单元后，分别设计了“☆我会做”“☆☆我能做”“☆☆☆我敢做”作业：

在这组作业题目中，一星作业是为了让学生掌握基本的三角形知识，作为基础概念的鞏固练习，难度不高，学业水平一般的学生可在教师及同伴的帮扶下解决问题，巩固知识；二星作业需要学生掌握三角形的相关知识，进行分解计算，尤其考查对“三角形内角和180°”的延伸，如“一个三角形的外角等于与它不相邻的两个内角的和”，此类题适合熟练掌握三角形相关知识的学生；三星作业是一组较开放的题，学生既要掌握“线”的知识还要掌握“角”的知识，在与生活情境结合的习题中深化对“线与角” “三角形”等知识意义的理解。在分层作业的体系中，发展水平薄弱的学生练习基础性作业；发展水平良好的学生，其匹配的则是基于变式、综合和应用的挑战性作业；而发展水平优异的学生，教师则需为其提供结构化的、在复杂情境中解决问题的拓展性作业。如此印证了“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”的课程要求，为科学的、落地式的素养形成提供了可能。

（四）从知识本位走向素养本位，建设学生完整经验获得整体性作业

从教学内容来看，整体作业观视作业为贯串整个教学过程的重要脉线。我们以大单元、任务群等现代教学方式为主，形成了一系列可操作的作业体系，以微项目、跨主题学习的方式为作业设计的抓手，从基础性作业出发，增加作业的实践性、探究性、合作性，冠以“教—学—评”一体化的作业评价方式，实现整体作业观下对于促进学生元认知发展、过程情境式优化与教学效果评测的三重功能。

在这样的作业设计中，学生可以作为学习者主体积极参与其中。以大概念为统摄下的单元作业设计，让我们明晰了主题式作业存在的意义，对于提升教师的学习理论，优化教学的质量有较大的帮助。

四、基于新课标、“双减”背景下整体作业优化的初期实践思考

关于整体作业观的作业优化与实施已初步进行了一学年，指向核心素养的整体作业改进是每位教师应具有的前瞻性思路、时代性觉悟。我们依据现有的成果，综上实践，提出以下改进策略：1.创设真实情境，将必备知识、关键能力、学科素养、核心价值的考查融入真实的问题情境中；2.在作业设计方面能够设计多一些的探究性任务，在学生认识问题、分析问题、解决问题的过程中考查应获取的知识点、能力和素养；3.构建学习支架，支持学生循序解决批判性、探究性和开放性的问题；4.基于现场学习，引导学生通过陌生知识的“现场学习”解决问题；5.设问适度开放，由封闭式向半封闭式、开放式设计的倾向。

在学习新课标中“大单元” “结构化”等核心字眼的同时，我们力求结合“整体作业观”的研究成果，助力教师摒弃传统作业设计中“知识本位”的片面倾向，在作业设计能力方面加强前瞻性、时代性的思想，提高作业设计素养，从而从自身、从实处落实新课标，立足新教育。

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