“双减”下“大单元”引导数学深度学习的探索

王佳丽

（江苏省南通市经济技术开发区实验小学，江苏 南通 226010）

从2022 年开始，我国全面推进义务教育课程新标准以及课程方案，自此说明当前的中国基础教育逐渐步入素养发展阶段。在这一背景下，“大单元”教学必然成为发展主流。基于核心素养为导向的“大单元”教学，从整体视角出发，对学生形成思维引领，使学生完成知识理解以及迁移的过程，这对于核心素养而言具有极其重要的现实价值。在核心素养理念下，以“大单元”教学引导学生进行数学深度学习，具有积极的意义和作用，能够有效地促进“双减”落地。

一、小学数学“大单元”教学概念剖析

在小学数学学科中，“大单元”教学需紧扣学生核心素养的培养与发展这一目标。这就意味着，教师需要对零散的数学知识点进行统整、规划以及重构，以此形成有序的知识块，这样才能够对学生形成层层引领，使其可以深入触及知识内核，有助于促进学生数学核心素养的提升。在实际教学过程中，教师需要对教材内容展开深度挖掘、选择，然后进行重组，这就是对内容的组块化处理；需要紧扣某一数学主题，设计板块式探究活动，这是对课堂教学的结构化处理。在这一过程中，应当使每个学生都能够体会到数学知识的形成与发展过程，以此建立整体认知。所以，一个优秀的数学教师首先需要尊重教材，要能够理解编者的意图，其次才能以此为基础，对教材进行创编、对内容进行优化。

这一教学模式更利于教师聚焦重点，扫除学生的认知障碍，也有助于拓展教学时空，提高教学的灵活性、机动性，同时还能够展现思维的引领性，使学生能深刻体悟蕴含于其中的数学思想以及知识内涵。

二、小学数学“大单元”教学特点分析

小学数学“大单元”教学是基于单元整体视角，对单元教学内容进行重组，对单元教学路径进行重构，具有整体性、一致性、阶段性的特点。

（一）整体性

“大单元”教学需要教师注重教材本身的整体性，要能够深入理解数学本质以及编者意图，在整体分析的基础上凸显核心概念、沟通知识联系、优化教学结构，由此才能真正搭建合理的“大单元”教学体系，为学生提供具有挑战性的学习任务，并辅以适度的教学支架，使学生可以真正实现深度学习。

例如，在教学《倍的认识》时，要借助学生的已有经验，激活其对“倍”的认知。首先可以让学生画一画，在画的过程中，有的学生画了2 个三角形，6 个正方形；有的学生画了3 个三角形，9 个正方形；有的学生画了4 个三角形，12 个正方形；……然后以这些作品为对象组织交流讨论，这样就为学生提供了探索交流的时空，使学生可以在反复辨析的过程中深化认知。

在经过讨论交流之后，学生认为，可以将三角形的个数视为一份，在正方形中，这种情况有3 份，也就是3 的倍数。此时，教师可继续引导学生展开更深层面的思考：“每一份的个数还可以是几个？如果隐去这些图形，大家想一想每个圈中还可能是哪些物体？”这些问题能够抽离出物体的表象，能够将一组图形化为单位1，从而实现倍、分数以及比之间的相互串联，同时也能够与自然数的计数单位保持一致。由此可见，“份”是本单元教学的核心概念，也是“倍”的源头，只有紧抓两个数量之间的份数关系，才能够使“倍”的概念在学生心中得以自然生长，才能体现出这种教学方式的整体性，使学生在学习本节知识点的过程中，做到“瞻前顾后”，树立整体思维。

（二）一致性

在《义务教育数学课程标准（2022 年版）》中，“一致性”是新增的概念。对于学生而言，只有掌握核心概念才能够就此搭建数学知识的基本结构，才能够为接下来的知识迁移打下扎实的基础。就小学阶段而言，数学知识体系涵盖了一些核心的数学概念，如在《数与运算》中，所涵盖的十进制、位置等都属于核心概念。在教学过程中，教师对相关知识点的教学切不可仅限于本课或者本单元的教学内容，而应当统筹“大单元”教学格局，这样才能跳出原有教材的禁锢，才能够建立宏观的视角，实现知识的前后串联。

以《数的认识》为例，如果以宏观的角度来看，整数、分数以及小数是一个整体，每个部分都不可分割；如果以数的形成发展这一视角来看，在整数除法中，出现不够除时，就需要使用分数；当分数运算不便捷时，便产生了小数；以数的组成视角来看，其都以计数单位进行建构。再以《小数的初步认识》为例，教学中可首先为学生设计丰富的探究活动，目的就是为了能够在有限的课堂时间内帮助学生对“0.1”建立深度理解；针对小数的体验，也使用了多个计数单位进行表达。只有在计数单位上下足功夫，才能够真正实现强基固本；接下来就需要理解小数的十进制关系，体会其便捷性。笔者认为，起始课的关键在于其要做到起点低、素材少、节奏缓，这样学生才能够拥有足够的思考空间，才能够真正触及数学核心知识。

（三）阶段性

这一点与学生的认知特点相吻合，阶段性的特点意味着学习不可能一蹴而就。如，在学习点、线、面的过程中必然要关注一维的长度，夯实其基础，这是架构二维面积的重要构成要素；同时二维面积在学习三维体积的过程中同样占据着极其重要的地位。后一维度的知识是以前一维度为基础，因此表现出明显的阶段性特点。在教学长度时，必然要使学生亲历知识探究过程，不仅要学会使用度量工具，也要明确度量单位，记录准确的度量结果，这样才能够借助于数学活动经验，提炼出一般性的学习方法，为日后的面积、角度、体积度量等方面的学习打下扎实的根基，实现迁移目标。具体教学实践中，教师需要准确把握单元整体教学任务，这样才能够把控合理“扶放”的度。只有把握合理的度，才有助于优化教学结构、节省教学时间，同时还能够进一步提高学生的自主学力，使整堂课的教学效益得以大幅提升。

小学阶段有很多数学知识的本质具有一致性，可以对其进行重组。如，在度量长度、面积、体积、角度的过程中，实际上都是对度量单位的简单累加，当学生完成对这部分知识的学习之后，可以将其整合在一起，自主建立对比，形成完善的认知体系。

三、小学数学“大单元”教学推进策略

想要建立“大单元”教学理念，必须要辅以得力的抓手，才能展现其应有的教学效益，才能使学生深入触及数学核心概念，并从中习得基本的数学方法，获得关键数学能力，促进数学素养的全面提升。

（一）整体梳理单元内容，找准单元核心素养

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》强调，通过数学教学要使学生形成核心素养，能够满足个人发展所需，也能够更好地应对未来的发展。小学阶段核心素养主要涵盖以下：数感、量感以及符号意识，运算能力、几何直观以及空间观念几方面。其次，还涵盖了推理意识、模型意识、应用意识等。“空间观念”主要集中于几何领域，这是数学课程中最为关键的构成部分，要求学生能够以数学的眼光观察世界，具备较强的空间观念以及空间感知能力，不仅能够识别真实世界中的空间物体、了解图形特征，还能够精准地把握二者之间的大小、相互位置等。最关键的是要以此为基础，展开空间想象、思维转化，这样才能够对丰富的表象进行加工、重组，才能对事物做出准确的判断或者创造新事物。可见，这对于增强学生的空间意识而言，具有极其重要的作用。

例如，《角的初步认识》这一单元，需要学生掌握的不仅是角的概念、度量、分类和画角，还包括线段、直线以及射线等相关内容。实际应用过程中，还会穿插数角、拼角、折角等一系列具有操作性的练习。基于分析可以发现，在本单元中，数学概念的核心本质在于认识角。以教材内容的呈现来看，一般是基于角的度量为学生建立直观认知，然后过渡到精准认识角、了解角的表示；此外，还需要学生在头脑中建立不同角的概念，形成量感，这些都属于显性内容部分。在隐性思维方面，要求学生通过对线的学习，沟通射线和角之间的关系；还要以射线为抓手，基于静态、动态两个不同的维度深刻解读角的概念，不仅了解各种图形的特征，把握图形之间的关联，还要有助于提高空间观念以及空间想象能力。

本单元核心素养重在对空间观念、量感的学习。教学时在设计单元内容时，应体现出层层深入、螺旋上升的编排特点。具体践行过程中，需要紧抓显性、隐性两条线索，促使学生深入挖掘教材内容，了解深藏于其中的学习价值。

（二）确立单元学习目标，重构深度学习路径

在组织“大单元”教学时，必然要以宏观的视角出发，要对不同的课时知识模块进行有序的整合，这样才能够在思维和知识之间搭建必要的联系，有助于真正发展学生的核心素养。针对空间图形的了解，需要经历直观辨认的过程，这就是一段动静相结合的认知过程。基于这种过程认识角，更利于学生把握图形的意义，树立正确的空间观念。

例如，对于《角的初步认识》这一单元内容的编排，不同版本的教材有不同的特点。在人教版教材中，其侧重点在于静态表达，很少会涉及角的动态形成过程，这样不利于学生建立动态表象。在学习过程中，学生的思维难点主要体现在以下方面：直线、射线的本质特征具有明显的抽象性特点，很少有学生具备正确的无限延伸的想象力；在画角方面容易出现错误，如容易将60 度角画成120 度；针对其中的部分概念存在一定的困惑，难以实现准确区分，例如平角与直线。上述思维难点的存在，实际上也指明了教学弊端，那就是对线、角的动态意义以及理解存在一定程度的缺失。结合调研与分析，再综合教材内容，对本单元的总体目标进行了重新设定：以实例的方式带领学生了解线段、直线、射线，把握三者的区别与联系，初步建立无限延伸的感知；以射线特征为基础，理解角的静态、动态含义，帮助学生提高空间想象能力；了解角的度量单位及其形成过程，能够使用量角工具，正确画角、量角，体会角在现实生活中的意义，这是发展量感的重要基础；准确区分周角、平角等概念，理清不同角之间的关系，并能够将其应用于解决生活中的问题。在经历完整的动手操作、归纳概括过程之后，学生不仅可以使用量角器来正确画角，还能够用于解决生活中的问题，体会知识与实际生活之间的密切联系。

单元目标的设计层层递进，体现了本单元的育人价值。知识层面，了解认识角的概念；技能层面，能够用量角器画角、量角；能力层面，能够合理判断或正确估计角的大小；思维层面，能够展开想象，用数学语言表述各种角之间的大小关系。

（三）紧扣单元核心素养，开展深度学习评价

“大单元”视域下的数学教学，所关注的是学生自主建构知识的能力以及知识的实践应用能力。在完成单元整体教学之后，必然要基于不同的维度考量、评估学生的综合学情。

1.评价功能的导向性

教学评价能够反映的重点并非仅限于真实的学情，同时还具有明显的激励性、导向性，能够使学生保持长久的、积极的学习态度，而且这也是教育教学活动中必不可少的重要一环。

例如，在完成了《小数的意义》的学习之后，一方面要评价学生对知识的理解情况，另一方面还要关注学生是否能够将其与之前所学习过的整数相关内容关联在一起，打通知识联系，迁移学习经验，这一点极为关键。只有实现了全面的评价，才能够突破学生浅显表层的学习行为，才能使其更精准地把握学习重点和难点。

2.评价机制的整体化

单元整体教学模式下，必然要辅助具有整体性的教学评价机制，这是确保这一教学模式能够顺利推进的重要保障。就教学评价方面而言，应当更多地聚焦表现性评价，这样才能关注完整的学习过程，才能了解学生在这一过程中所生成的感悟与想法。

例如，在完成《分数的意义》的学习之后，可以基于以下三个维度制定评价机制：其一，知识层面，评价学情时，需要根基于学生对本单元知识点的理解程度、能否把握知识之间的内在关联；其二，认知层面，衡量学生是否已完成分数概念的架构、是否理解分数意义；其三，思维层面，衡量学生是否能够在表达分数意义的过程中使用系统性思维、能否基于整体观念促进知识迁移。

（四）注重学生个性养成，优化作业设计策略

作业是深度学习的重要组成部分。教育部基础教育司表示：要着力强化学生作业管理。鼓励布置分层、弹性、个性化作业，坚决克服机械、无效作业，杜绝重复性、惩罚性作业。作为一线教师的我们，应结合单元教学，争取在作业布置上做到题量少、时间少、重复性少，在作业设计上努力做到多层次、多形式、多效能，将分层、弹性、个性化“一网打尽”。

1.设置分层式作业

传统教学过程中，更多是布置“一刀切”“齐步子走”的作业，所有学生完成同样的作业。但是对于班级里的优等生而言，基础性的作业并不能对他们能力的提升起到根本的作用，潜能并不能被激发；对学习能力中等的学生来说，高难度的作业反而会打击他们的自信心，并不能让他们跳一跳就够得着；对于学习能力一般的后进生而言，久而久之会因作业的高难度而产生无力感。因此，教师需要本着从学情出发，因材施教的原则，基于“大单元”背景，设计连贯的单元分层作业：基础性的作业可以用于课前的“先学”，助力预习，了解学生的学情；也要关注学习过程的研究性作业、回顾提升的复习类作业，例如，用思维导图来整理单元知识点，并能够在课上让“小先生”阐述。

2.设置弹性制作业

作业的设计需要基于学生的年龄特点和兴趣爱好，它不是巩固知识点的重复叠加，而是可以反映学生思维过程的知识再现。弹性作业应该更多体现因材施教和个性化教学的理念，能提高单元主题下作业巩固的针对性和有效性。因而，作业的设计要在满足“共性”之时兼顾“个性”之需，尊重学生在学习上的差异性，多给学生创造“鼓励性题＋作业超市型题”。弹性选择的作业会激发学生的学习兴趣，开阔学生的视野，调动学生学习的积极性。

3.设置个性生活化作业

教师可以从学生实际生活出发，充分挖掘学生日常生活中跟数学有关的教学资源，让学生的数学学习与真实生活情境相联结。这样学生所学的数学知识才能称得上是深度而又有质量的高效学习。例如，在学习了《多边形图形面积》后，可以让学生实地操作，测量并计算出校园绿地面积。这样的实践作业有利于培养学生将所学知识运用于现实生活的能力，让其明白数学来源于生活，又用于生活。例如，苏教版一年级下册《小小商店》的内容情境就和学生的现实情境相结合，利用学校的“跳蚤市场”让学生对带来的义卖物品定价、推销后实际购物，在学生动手实践过程中认识人民币、理解人民币的换算和加减法计算原理。诸如此类的个性作业才能让深度学习真实发生，真正落实数学核心素养的发展。

四、结语

总之，以“大单元”为导向的单元整体教学，显然已经成为小学阶段数学改革的趋势与主流，极有可能在未来一段时间内实现大范围的推广。对于教师而言，当前的首要任务在于深刻理解“大单元”所强调的教学理念、教学原则等，同时还要反思教学中的不足，重构教学目标，优化教学评价，从而引导学生深度学习。