“交互式”教研活动在村落资源开发中的运用研究

王亚娟

【摘要】幼儿园教研活动是将幼儿教师与日常保教工作有效结合的一种方式，“交互式”教研活动是诸多教研活动类型之一。本文旨在通过教师对村落资源进行“输入”“存储”“解码”“输出”等多种形式的开发与利用，突出交互式教研的优势，着力解决教师在村落资源开发与利用过程中遇到的实际问题，从而提升教师的专业能力与幼儿园的保教质量。

【关键词】交互式教研  探索  村落资源

【中图分类号】G61   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）10-0004-03

自《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布实施以来，伴随课程游戏化的不断推进，学前教育课程改革的重点正悄然发生变化，教师从一开始按部就班地实施“蓝本课程”转变为关注幼儿的实际需求而生成“园本课程”。不容置疑，幼儿园教研活动已越来越被重视，教师是教研活动的主体，然而基于对教研活动有效性的深层思考，我园在教研过程中对教师的促进作用往往更多体现在一小部分教师身上，导致教研活动效率不高，更不能满足教师个体发展的需求。

一、邂逅“交互式”，开启“真教研”

笔者在翻阅《幼儿园优质教研活动设计方案》一书时，初识“交互式”教研活动具有精准、突出园本的特点，是一种“设计点小、影响面大”的研训活动，其主要精神就是为教师创设宜人的研讨环境，让教师回归教研主体。针对教研活动中存在的忽视教师需求、研讨不够深度、个性化发展不明显等问题，我园在教研活动中大胆尝试“交互式”实践教研，针对研讨内容发表各自的见解，在多种交流形式下，思维碰撞生发出独特新颖的创新点子，点燃教师们教研的热情，在一个充满生机盎然、愉悦创新的集体研讨网格化体系中相互学习、相互促进，在积淀中为我所用，有效提升教研水平。

二、探寻“交互式”，共享“新样态”

（一）换位思考，在聆听中发现教师需求

教师专业自主是教师专业发展的内在动因和前提，许多时候教研组织者往往会从自身的视角出发，制定相关教研活动内容，而忽略了参与者原有的知识体系和他们自身的需求。最近教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》中指出：“教研工作聚焦解决保育教育实践中的困惑和问题。”在追求教师专业发展的过程中，组织者可以通过前期发放调查表、与教师代表谈话等形式，在村落资源利用与开发过程中第一时间收集教师的“真问题”，初步梳理“真问题”并进行归类与整合、进一步地筛查及时洞悉教师的真实需求，将教研内容化繁为简，尝试以切入口小、研究深、针对性强的新教研方式，既能把教师的“需求”与“追求”放在重要的位置，也能帮助教师找到实用的方法策略，促进教师的专业发展。

（二）问题导向，在对话中助推深度学习

在以解决实际问题为导向的“互动式”教研活动中，更强调研训过程中的“对话”，基于对话意味着教师在专业研讨和专业成长中有话语权，通过与书籍对话、与同伴对话、与自己对话、与专家对话等多层次、有效的对话中不断地进行反思，反思教育实践中遇到的真问题，坚持以“问题”为导向的研讨中集思广益，在反思中获得各种解决问题的经验和行为改变的策略，更新自己的教育理念，在教研活动“村落资源的有效开发与利用”中，教师按照“锁定核心话题——绘制清单式地图——探索相关交流点——课程初见端倪”的研讨路线多次开展教研活动，持续有效地推进资源开发与利用，将教研活动引向深入。

（三）分层引领，在共研中寻求个性发展

朱家雄教授指出：“研究共同体”可以为教师发展提供比单个教师的仅靠自身努力更可靠、更有效的支持，它应该由不同背景、经验、才能和观点的成员构成。从教师的工作经验出发，根据教龄划分为新手型、稳定型、胜任型；也可以根据教师的不同特长和特质划分为工匠、能手、新秀等，当然也可以从不同问题需求进行更多灵活多样的分组，让所有教师在充分认识自身特点的基础上，选择优势项目或者参训环节进行互动，在活动中能抛出自己的观点，充分展示自己的话语权。在教研活动中开展灵活多样、多维度的分层教研，可以让每一位教师成为教研舞台上的主角，不再是观众。

三、潜心“交互式”，扎根“重实践”——以“村落资源的有效开发与利用”为例

笔者所在幼儿园以江苏省课题《乡村幼儿园“小村落体验场”建构与运行的实践研究——基于生命共同体理念》为抓手构建具有园本特色的课程，以“村落资源的有效开发与利用”专题研究为契机，尝试“交互式”的教研模式。

（一）“输入”村落资源，锁定核心话题

教育家陈鹤琴先生提出：大自然、大社会都是活教材，笔者所在农村幼儿园有丰富的自然资源和独特的社会资源，教师和幼儿都是这些资源的亲密接触者，教育者可以用睿智的眼光去搜寻身边可利用的资源，深入地发掘并合理利用这些资源，将这些丰富且独特的资源运用到幼儿的课程中。

《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布与实施，以及在课程游戏化推进过程中激起了更多幼儿园对资源开发与利用的热潮，根据园所的特点，因地制宜、扬长避短，在选择“资源”前期，向教师发放“村落资源我知道”的问卷调查表，发现教师在对村落资源的分类存在不一样的想法和观点，于是组织教师进行读书活动，通过理论学习了解资源的分类。有了对资源的进一步认识，那么这些资源都蕴含了哪些教育价值？怎样开展才是适合幼儿发展的呢？

因此，我们决定采用“交互式”教研活动对“村落资源的有效开发与利用”进行专题研讨，让教师对现有资源进行“输入”，在这个过程中初步遴选适合深度挖掘的村落资源并进行标注，积极发表自己的看法和见解，在分享中将同伴的新理念或想法能够主动地融入到自己的实践行动中，从中体现出资源开发与利用的优越性、适切性，為幼儿园课程建设增添新的活力。

（二）“存储”村落资源，绘制清单式地图

江苏省课程游戏化“支架五”中明确指出：每所幼儿园要收集附近一定范围内的各类资源，形成本园的教育资源地图。我园在村落资源开发的初期，许多一线教师不自信，他们会觉得：“园所所处的地理位置，可以深度开发与利用的资源太少了。”于是我们组织教师实地走访，走进村落去亲身感受资源的魅力。

通过调研初步了解周边环境，同时结合居住在村落里的家长和幼儿的讲述梳理出关于自然、社会两大方面的资源，社会资源包括文化历史、名人建筑、民间游戏、特色工艺；自然资源包括动植物、地理地貌，这些资源分布在11个村落。教师将这些资源绘制成一张地图，在这个地图上以幼儿园为中心，清晰具体地将调查到的资源呈现在上面，在地图的下方配上资源清单，内容包括资源描述、蕴含的教育价值、资源可引发的活动等，形成一个真实有效的清单式地图。

清单式地图是教师、幼儿、家长三方合作对村落资源进行“存储”的结果，可以让教師在课程实施过程中做到心中有数，同时随着资源的利用情况发生变化，清单式地图也需要不断地进行更新与完善。每一次变化都要及时地发现幼儿的需求，并做出更深层次的资源挖掘，为幼儿构筑一个生动、生态的学习环境，同时提升自身课程实施能力。

（三）“解码”村落资源，探索相关交流点

1.双向沟通，确立教研形式

冈尼拉·达尔伯格指出：只有亲身经历，知识才会存在，经验才能获得。教师在村落资源开发过程中，只有在相互交流的背景下才能将资源用好用活。教研活动开展过程中需要通过教师与教师、教师与主持人（教研组织者）之间进行双向沟通来衡量教研质量，在与同伴的相遇和真诚对话过程中进行有效互动，有效的互动可以使研训人员的思维碰撞出新的火花，迸发出新的灵感。

教研时的双向沟通是否是有效的互动，需要教师具有相关的经验，在与其他教师的交流中结合自己的思考才能更深一步地进行探讨。笔者所在幼儿园，在开展“村落资源的有效开发与利用”专题研讨中，试图根据每次研讨内容的不同，尝试不同的分组教研形式，如在开展议题为“村落资源进入主题计划”时，我们按年级分组也就是将大、中、小各班的教师分开进行教研，因为其他年龄段的教师可能不够了解该年龄段幼儿的实际发展水平，这样的分组教研多数教师表示赞同。可以说每次不同的分组形式都具有其内在的研讨价值，让每一位参与教研的教师都能感受到来自不同视角、思维、经验等带来的观点碰撞，在不断的沟通、争论、协作、商讨中，逐渐形成一种多维互动、宽松和谐的教研氛围，在一定程度上都有利于教师的发展，也为幼儿园教研活动的发展带来不竭动力。

2.破冰行动，调动研讨氛围

柏拉图在《论教育》一书中提到：“强迫学习的东西是不会保存在心里的。”传统式的会议排坐在一起，你一言我一语的教研形式，常常会让教师觉得气氛严肃，不敢发言。随着时间的推移，教师参加教研活动是以完成“任务”为目的的，大大降低了学习兴趣。破冰行动是一种打破人际交往间疏远的游戏，可以让教师与教师、教师与主持人之间不自觉地发生交流。

如何通过开展破冰行动，改变以往传统的教研模式，实现从不敢说到敢说、从不会说到会说、从不想说到想说的转变呢？我们进一步采用游戏的方式进行头脑风暴，每次锁定研讨话题之后，通过双向沟通，确定研讨形式。主持人会根据分组情况，每组选出一名“领头人”，再以“点兵点将”等幼儿之间经常玩的游戏形式让教师随机地选择组长。如：在开展议题为“我谈村落资源可引发的活动”时，主持人以这样的游戏方式选出了“小组长”。让“不敢说”“不会说”“不想说”的教师先在组内锻炼，共同商量探讨答案，在浓郁的研讨氛围中缓解教师在研训中的紧张。

破冰环节的设计帮助教师对研讨议题形成一定的感性经验，通过群策群力进行破冰快速增进教师与教师、教师与主持人之间的关系。破冰行动改善了教师“说”的问题，让教师更加有信心地融入团队教研中，增加了参与教研活动的勇气与热情。

3.聚焦问题，确保教研落地

虞永平教授说：“只有丰富适宜的资源才能带来幼儿综合、有效的学习。”所以，不是所有的村落资源都有价值，也不是所有的村落资源都能进入幼儿园课程，在选择蕴含有教育价值的村落资源时，需要教师通过有效的教研活动才能达到事半功倍的效果。有效的教研活动应聚焦问题，来源于教师敏锐的捕捉、及时地发现课程实施过程中遇到的问题，让“问题”成为教研活动的“交流点”。

在开展“交互式”教研活动时，鼓励教师善于观察教育教学工作中的各种现象，以课程游戏化精神为指引，找出自身存在的问题。如：教师们在尝试利用市级非物质文化遗产项目——木梳制作技艺的过程中生成了园本主题《家乡的木梳》时，根据自己对幼儿已有经验的评定拟定了相关目标，在绘制主题经验脉络图时，教师对幼儿所开展的活动形式的理解上存在困难，并且目标没能在活动中得到体现，出现了前后不匹配的情况。基于问题的出现，幼儿园管理者适时聘请专家入园指导，通过现场为教师提供答疑解惑的机会，在与专家对话中教师及时地掌握了梳理主题经验脉络图的方法，在研训活动的尾声，一张更具有科学性，更贴近幼儿发展的主题经验脉络图就产生了。

在“发现问题—专家讲解—学习互动—教学实践”的过程中，教师们意识到只有深入解读《3-6岁儿童学习与发展指南》，才能给幼儿提供适宜的支架，在“解码”村落资源的过程中有了与专家对话的机会，让教师与资源的对话不再停留在教师的言语上，而是真正落实到教师的教育行为中。

（四）“输出”村落资源，课程初见端倪

《幼儿园保育教育质量评估指南》中指出：注重激发教师积极主动反思，提高教师实践能力，增强教师专业自信。在课程实施过程中，没有经过反思的经验是片面的经验，教师可以通过课程审议这个平台，各年级组从课程实施前、课程实施中、课程实施后三个阶段进行详细的审议。教师持续反思，积极探索，在实践中寻找解决问题的策略，最终达成共识。

“交互式”教研活动实施以来，教师们感受到村落里处处都是课程资源地，资源里蕴含着无数个教育契机，每一位教师都是课程资源的“输出”者，对课程资源挖掘进行了深入研究与实践。即使是在居家办公期间，教师们也能敏感地抓住社会性事件，开展云课程。通过一次次教研活动，大家集思广益，在遇到问题时可以依托集体的智慧，及时去解决问题收获成果。

综上所述，幼儿园村落资源的开发和利用是一个持续发展的过程，通过“交互式”教研有效开展多形式多渠道的研训活动，更好地为教师搭建展示的平台，运用各种教研策略，让课程资源的投入有抓手，在充分利用村落资源的同时为课程研发注入了新的活力。

参考文献：

[1]朱清.幼儿园优质教研活动设计方案[M].中国轻工业出版社，2019：1.

[2]冈尼拉·达尔伯格等.朱家雄译.超越早期教育保育质量—后现代视角[M].华东师范大学出版社，2006：3.

[3]张婕，朱家雄.建构研究共同体是园本教研的关键[J].幼儿教育，2005（9）：32～33.

[4]教育部.幼儿园保育教育质量评估指南[R].北京：2022.