教师学情分析的认识误区与应然向度

王毳 黄友初

摘      要  教师对学情分析的认识存在价值认识功利化、内容认识盲目化、方法认识经验化和实践认识刻板化等误区，导致学情分析在教育实践中未能起到应有作用。本文在对教师学情分析的内在逻辑进行诠释的基础上，主张可通过教师教育、理论者与实践者相互合作、构建基于学情分析的课堂教学以及反思学情分析的实践活动等路径，厘清教师对学情分析的认识，提升教师的学情分析能力，以彰显其应然向度。

关 键 词  学情分析  教师教育  育人为本  教学研究共同体

引用格式  王毳，黄友初.教师学情分析的认识误区与应然向度[J].教学与管理，2023（31）：1-6.

课堂教学是学校教育教学的主阵地，对学生的发展有着重要的影响。课堂教学的有效性与教师是否实施针对性教学密切相关，而这需要教师具备较强的学情分析能力。无论教师对学科知识的理解多深厚，对教学技能的运用多娴熟，如果在课堂教学中缺乏对学生学习情况的关注与分析，教与学之间就会存在落差，从而影响课程目标的有效达成。教师只有对教学对象有全面而深刻的认识，能准确解读学生的学习情况，才能选择与学生认知基础相契合的教学内容，采用与学生思维习惯相匹配的教学方式。这些都凸显了学情分析的重要性，学情分析能力也是教师专业水平的重要表征。但在教学实践中，教师对学情分析的认识还存在若干误区，分析的时机和方法也有待优化。为此，有必要对其认识误区的种种表现进行剖析，对教师学情分析的内在逻辑深入分析，以更好地提升教师的学情分析能力，彰显课堂教学的应然向度。

一、教师学情分析的认识误区

中小学阶段是学生发展与学习需求爆发的关键期。在这一时期，学生的心智发展尚未成熟，他们对学习需求与学习情况的表述不够清晰，这就需要教师能够及时发现学生的学情，加以分析并予以回应，满足学生的学习需求，促进学生个人发展。然而在教育实践中教师对学情分析的认识存在若干误区，制约了分析的有效性，主要表现为教师对学情分析的价值认识的功利化、内容认识的盲目化、方法认识的经验化以及实践认识的刻板化。

1.教师对学情分析的价值认识功利化

学情分析的价值是什么？从教育的角度看，强调育人为本，关注学生的身心健康和个性发展；从教学的角度看，强调根据学生的学情设计和实施教学，注重教学的针对性和有效性；从教师的角度出发，强调教师能够进行精准教学，将教学全过程贯穿因材施教和以学定教的思想。但是研究发现，很多教师无视或轻视学情分析，没有意识到学情分析的重要价值，甚至认为学情分析在课堂教学中可有可无[1]；有的教师表示学校要求备课或考核时必须有学情分析，教师才这样做，其实班级学生的情况教师自己心里很清楚[2]。这些情况表明，学情分析的价值没有得到教师的普遍认同。

教师未能真正认识学情分析的价值，就难以深入而准确地分析学生的学情，就会在一定程度上影响教学效果和教师专业水平的提升。倘若学科知识与技能的传授不以学生的学情为起点，那么教师就容易陷入工具主义教学的泥淖。当教学的工具理性压制了价值理性，成绩至上淹没了育人为本，就会导致教学、学生和教师发展的功利化。在学情分析价值认识功利化的影响下，教学成为教师指向绩效评估的手段，遮蔽了学科教学与育人的价值意蕴。当学生的学业成绩成为唯一的学情评判标准，教师只需要关注理论性知识的输出，只需要发展以教师为中心的教学能力，使教师沦为只追求分数的教学机器，限制了教师专业发展，同时学生的学习需求得不到满足，这将给学生的学习和个性发展带来巨大影响。比如，不顾学生的真实学情进行大量知识与技能的训练，使学生越来越觉得学习是枯燥而乏味的，进而产生厌学的情绪；学生盲目地接受教师单向度的知识与技能输出，消磨了自身对学习的兴趣与需求，进而丧失了批判和创新精神。当学校、教师、家长和学生都在追求分数最大化时，势必会使每个人的利益受到一定程度的损伤，整个教育活动也会陷入一种无序的状态，教学的社会意义和人本意义的目的需求被淹没在成绩分数之中，导致学情分析的应然价值发挥受限。这些都表明教师对学情分析的价值认识还存在误区，这对教学、学生和教师发展都造成了功利化的影响，阻碍了学情分析的有效实施。

从教师的角度而言，对学情分析的价值认识功利化的核心原因是教师不清楚学情分析为什么重要，以及它对于教学和教师专业发展有何价值。因此，想要让中小学教师认可学情分析在教学实践中的价值，需要从教学和教师发展的层面解释学情分析的功能。

2.教师对学情分析的内容认识盲目化

学情分析的内容构成有什么？从教育的视角看，包括学生成长的各种情况，如生理、心理、环境等；从教学的视角看，包括学生學习某内容的相关学习情况，而忽略与此不太相关的学生的情况[3]。从教师的角度出发，核心构成为教师可以通过教学手段调整影响学生课堂有效学习的相关因素，既包括学生特征的静态描述，又包括对学生如何展开学习的动态预设。相关研究表明，教师在教学实践中往往遇到如下困惑：学生的相关信息太多，到底应该关注哪些？影响学生有效学习的变量有哪些？学生的学情分类标准是什么？[4]这些问题均表明教师对学情分析的内容认识盲目化，未能明确学情分析的内容构成。

教师未能真正认识学情分析的内容，就难以准确而有效地分析学生的学情，就会在一定程度上影响有效教学的生成。引发有效教学的必要条件有三个：一是了解学生的学习需求；二是根据学情设定学习目标、选择学习内容；三是依据学生群体特征与个别学生的个性化特质，采用易于学生理解的方式进行教学[5]。可以看出，有效教学的生成围绕学情展开，如果教师对学情分析的内容不明确，就会对教学的有效性产生影响，进而导致教师教得辛苦，学生学得疲惫，使学生未能得到应有的发展。有效教学需要有效的教学行为作为支撑，包括主要教学行为和辅助教学行为[6]。主要教学行为是根据教师设计教学时的学情预设做好准备的教学行为；辅助教学行为是教师实施教学时对学生的学情即时分析与反应的教学行为。由此可知，虽然教学行为是一种复杂的综合体，但是均指向学情，这就要求教师要依据学生的学习需求和准备情况选择教学行为。如果教师对学情分析的内容认识不清晰，将对选择有效的教学行为形成阻碍，进而影响有效教学设计与实施。

从教师的角度出发，对学情分析的内容认识盲目化的核心原因是无法准确地理解什么是学情分析，所以如果想要让中小学教师更好地理解学情分析的内容构成，就要从课堂教学的层面认识学情分析的内容。

3.教师对学情分析的方法认识经验化

学情分析的方法有什么？从质性的方法角度看，主要包括访谈法、观察法、经验分析法等；从量化的方法角度看，主要包括问卷调查法、实验法等；从教师的角度看，在于依据学生的真实学情和有关学情分析的理论认识，形成一系列能够干预和调节学生学情的教学行为。学情分析的方法原则上是基于对学生学情的不断反思与洞察，求得教学经验不断重构与超越的一种指针，始终是一种动态发展的状态[7]。然而，相关研究表明，从教学设计的相关调查得出，教师对学情的分析大多数采用经验判断的方式，学情分析的过程比较粗疏、分析的深度不够[8]。由此可见，教师对学情分析的方法认识片面，存在经验化的问题。

教师未能真正认识学情分析的方法，就难以科学而有效地分析学生的学情，就会在一定程度上影响课堂教学的有效性和教师教学智慧的发展。有效的课堂教学不但要着眼于预设的教学，而且要善于利用生成的教学因素，以达成教学预期的目标，从而使教与学在预设与生成的相互协调中推动课堂教学有效性的显现[9]。在学情分析方法认识经验化的影响下，单单凭借教师的教学经验而展开的学情分析使得教师分析的内容形式化、固定化，不利于教师设计教学时分析和预设出有价值的内容，而僵化和雷同的学情分析结果更不利于同课堂生成的学情产生动态转化与调整。教学经验是教师教学智慧的重要来源。基于教学经验分析预设出学情是教师根据对所教学生的了解和所教内容的掌握而归纳出的个人独特的教学智慧，这不仅能给教师的教学工作带来便利，提供应对策略，更是形成教师教学信念和教学品格的重要途径。但与此同时，处于经验层面的学情分析难以迁移，而且考虑到学情的复杂性与可变性，教师的个人教学经验难以保证学情分析的准确性，并且较难应对复杂多变的教学情境[10]。这些情况表明，教师对学情分析方法认识的经验化对课堂教学的有效性和教师教学智慧的发展产生了负面影响，不利于学情分析方法的有效落实。

从教师的角度出发，其对学情分析方法认识的经验化的核心原因是无法准确回答怎样进行学情分析的问题，想要让中小学教师掌握科学的学情分析方法，就要从课堂教学的具体实例层面加以认识。

4.教师对学情分析的实践认识刻板化

什么是学情分析的实践认识？从设计角度看，是基于教学设计的学情分析实施框架；从实施角度看，是将学情分析贯穿教学全过程的循环模式。从教师角度出发，应该是教师对教育实践中运用学情分析能力的认识。然而，已有相关研究多集中于学情分析的实践现状及有效模式，比如基于设计角度的“四知”框架[11]、基于实施角度的“学习起点—学习状态—学习结果”的学情分析连续系统[12]、以课例为载体的学情分析实施框架[13]等，而较少有关于教师学情分析能力的研究，对于学情分析能力的界定及构成、提升路径和影响因素的相关研究就更少了。这些情况表明，教师对学情分析的实践刻板化地认识为实施框架，未能从教学角度出发，全面且灵活地认识学情分析的实践。

教师未能真正认识学情分析的实践，势必难以真实而有效地分析学生的学情，在一定程度上影响教师学情分析能力的形成。在一些教师看来，学情分析的实践即学情分析的實施框架或有效模式，这种认识是十分狭隘的。按照德国社会学家韦伯关于社会行为理性的观点[14]，学情分析这种行为可以从工具理性和价值理性两个层面来阐释，其中工具理性层面是教师选择有效的手段和设计最优的流程，以达成分析出学生学情的目的，主要是解决“怎么做”的问题；价值理性层面强调教师应坚持追求学情分析行为背后的价值，主要是解决“为什么”的问题。可以看到，教师对学情分析的实践刻板化地认识为实施框架，主要强调教师应该“怎么做”，而缺少让教师理解“为什么”这么做能获得准确而有效的学情分析结果的过程。这样的学情分析实践使教师难以实现对学情分析能力的有效生成与内化，自然也就失去了学情分析应有的生命力。而从教师的角度出发，以教师在教育实践中运用学情分析能力的方式去认识学情分析的实践，这不仅可以给教师带来有关学情分析的工具理性层面的认识，让教师理解怎样设计学情分析的最优流程，还可以使教师在此过程中深化对学情分析的价值理性层面的认识，让教师领悟为什么要设计该学情分析的流程。在此过程中教师逐步掌握与学情分析相关的知识、技能等，这对他们的发展有较为深远的影响。可见，教师能否在教育实践中进行学情分析，其关键在于教师是否具有较强的学情分析意识，能否在最优的学情分析流程中形成学情分析能力。然而，无论是职前还是在职的教师教育，都未能给中小学教师提供足够的支持和引导，教师的学情分析能力在整体上还有待提高。

从教师的角度出发，其对学情分析的实践认识刻板化的核心原因是不清楚学情分析能力是什么，如果想让中小学教师对学情分析的实践认识全面且灵活，那么势必要从阐述学情分析能力的构成及其提升路径切入。

二、教师学情分析的内在逻辑

要更好彰显学情分析的价值，就需要对学情分析的内在逻辑有较为清晰的认识，需要对学情分析可以起到的主要作用进行分析。为此，有必要对学情分析的研究视角、学情分析的内涵进行剖析，揭示其内在特征。

1.不同研究视角下的学情分析

学者们对学情分析的相关研究进行了较多的探讨，虽然角度各异，但主要可归纳为四类视角。

第一类是价值视角，关注学情分析促进学生全面而个性的发展。该视角认为，学情分析的根本目的在于促进学生的发展，而不注重教学过程的具体表现形式，如基于学生核心素养发展的学情分析[15]。该视角充分肯定了学情分析的价值在于促进学生的发展，然而，从教师的角度出发，学情分析的价值在于辅助教师进行精准有效的教学以促进学生的发展。该视角仅从教育教学理论层面阐述学情分析的价值，较为片面，不具备实操性，还应结合教育实践层面进行阐述，以完善对学情分析价值的认识。

第二类是内容视角，关注学情分析分类与构成。该视角认为，学情分析包含一切影响学生学习效果的变量，进而产生了不同的学情分析的分类与构成，如有学期、单元和课时的学情分析[16]，有课前、课中和课后的学情分析[17]，有班级变化、学习任务改变和教学组织形式改变的学情分析[18]等。该视角将学情分析具体化为不同的分类，并且每个分类下有不同的构成，这使得学情分析的内涵更加形象且具有可操作性。然而，不同学情分析的分类标准是否科学，其分类中的各个维度是否不重不漏，这些都是有待商榷的。从教师的角度出发，学情分析的内容不只在于包含影响学生学习效果的变量，还在于包含影响教师教学效果的变量。如果一些变量无法通过教师的教学行为进行改善，那么是否还有分析的必要呢？该视角仅从影响学生学习效果的层面阐述学情分析的内涵，较为片面，还应结合教师的教学效果层面进行阐述，以完善对学情分析内容的认识。

第三类是过程视角，关注学情分析的过程。该视角认为，学情分析应与教学过程相结合，注重学情分析的结果在教学过程中的应用，如将学情分析分为教学设计阶段的学习起点、教学实施阶段的学习状态、教学评估阶段的学习结果[19]，将学情分析与教学过程整合为学习起点、学习状态和学习结果的连续循环体[20]等。该视角下的学情分析由静态转向了动态，与教学过程相结合的观点延伸了学情分析的研究思路，具有一定的实践意义。然而，学生的学情是复杂的，学情分析也应是动态和生成的过程，那么教师应该如何应对多元的、发展变化的学情分析过程呢？从教师的角度出发，学情分析的过程不只在于动态发展的过程，还在于教师的知识、技能或行为等支持该动态分析的过程。该视角仅从动态过程层面阐述学情分析的内涵，不够深入，还应结合教师的专业素养层面进行阐述，以深入对学情分析过程的认识。

第四类是实践视角，关注学情分析的实践模式。该视角认为，学情分析应聚焦其模型的建立与实施途径创建，如以课例研究为载体开展学情分析[21]，通过教师的行动研究建立“四知”的学情分析的有效模式[22]等。该视角下的学情分析将学情分析的研究由理论转向了实践，将以学定教的理论落到了实处，具有一定的意义。然而，学情分析的实践不仅包含学情分析的工具理性，如学情分析的实践模式的创建，还包括学情分析的价值理性，如学情分析相关能力的内化与生成。从教师的角度出发，学情分析的实践不只在于实践模式的创建，还在于形成学情分析相关能力，体会学情分析行为背后的价值。该视角仅从工具理性层面阐述学情分析的内涵，不够全面，还应结合学情分析的价值理性层面进行阐述，以深入对学情分析实践的认识，促进学情分析相关能力的形成。

由此可见，教师是教育教学实践的执行者，是教学目标的实施者，是促进学生发展的引领者。可以从教师的角度出发，建立多元、多向的学情分析的内涵解读框架，以统整价值、内容、过程和实践等视角。

2.学情分析的内涵

从教师的角度出发，结合价值、内容、过程和实践多元维度，可以认为学情分析是以精准针对性教学为目标，以因材施教和以学定教等教育思想为导向，教师通过选择有效的教学手段和设计最佳的教学流程以分析与调整影响学生学习效果的情况，并在此过程中逐步内化生成学情分析相关的价值智慧。它具有过程性、发展性和个体性等基本特征。在生成路径方面，它是教师在设计和实施教学全过程中生成的结果；在学情分析内容方面，它以教师的知识与技能为基础，但是随着教师知识与技能不断的深化，教师学情分析的相关能力是不断发展变化的；在发展程度方面，它会受到不同教师的专业水平等因素的影响，存在个体差异。

三、教师学情分析的应然向度

鉴于教师对学情分析的价值认识功利化、内容认识盲目化、方法认识经验化和实践认识刻板化的认识误区，应通过教师教育、理论者与实践者的合作，构建基于学情分析的课堂教学和反思学情分析的实践活动，实现教师对学情分析的价值、内容、方法和实践的正确认识。这些均以突破学情分析的实然困境为目标，彰显学情分析的应然向度。

1.教师教育：教师学情分析能力提升的坚实基础

学情分析意识是促进教师对学情分析的价值认同的动力，来源于教师对“为什么”进行学情分析的深度解读。基于此，我们可以将学情分析的意识融入职前和职后的教师教育中，以促进教师对学情分析的价值认同。

加强学情分析的理论与实践指导，促使教师形成学情分析意识。从教师的角度来看，阻碍教师形成学情分析意识的原因无非是教师没能从课堂教学和教师专业发展两个方面理解学情分析的价值。从教师的角度出发，学情分析最关键的价值在于教师实现有效教学。由于课堂教学活动的复杂性与变迁性，学生的学情也随之变化，教师可以通过对学生即时性的学情进行分析，在實施教学时灵活调控教学策略，以更好地达成教学目标，完成教学任务。实施教学时，对学生即时性学情的分析可以为课堂教学活动的调节与生成提供重要反馈[23]。学情分析对教师专业发展最重要的价值在于提升教师知识和教学能力。教师知识包括学科知识、教育知识和通识知识三个部分。教学能力可分为课堂教学能力、教学反思能力、沟通合作能力和教育研究能力[24]。从一定程度上来看，教师知识需要依据学生的学情而发展变化，做到对学生的学情分析有效而精确，这将有利于教师知识能力的提升。教师能力需要围绕学生的学情而展开，教师对学生的学情分析深入而有效将有利于教师能力的提升。从教师的角度出发，教师教育应从课堂教育和教师专业发展两个层面阐述学情分析的价值与意义，实现教师对学情分析的价值认同，进而形成学情分析意识，为促进教师学情分析能力的发展奠定基础。

2.理论者与实践者的合作：教师学情分析能力发展的持续保障

为了使学情分析得到持续发展，理论与实践相结合是必由之路。目前，学情分析的相关理论研究者多来自高等院校，他们对学情分析的内涵有较为深刻的理解，对学情分析的构成有较为全面的研究，而对中小学教学经历较为缺乏，未能从中小学教师的角度出发去阐述学情分析的内容构成及内涵，使得学情分析相关理论在中小学课堂不能得到有效落实。中小学教师具有丰富的教学经验，也是学情分析相关教学实践的实施者，但是他们往往对学情分析的相关理论了解片面、主观，尤其是对于学情分析的内容构成不明确，从而使得学情分析的相关理论在中小学课堂未能形成有效的教学模式。因此，要想在教育实践层面深化学情分析，理论者和实践者必须密切合作，形成教学研究共同体。这是教师的学情分析能力持续发展的保障，既能发挥教育理论者的学术优势，也能有效利用教学实践者的教学经验。

要做到理论者与实践者的合作，需要从建立两者的合作机制开始。从目前情况来看，可以通过共同承担课题的形式来巩固教学研究共同体的发展。教育理论研究者利用自身的理论优势，帮助中小学教师全面且深入地认识什么是学情分析及学情分析的内容构成，指导中小学教师开发基于学情分析的教学案例，中小学教师则要在课堂中实施基于学情分析的教学，并反馈学生和听课教师对该课堂教学的切实感受。通过理论者与实践者的共同努力，不断优化该模式的教学案例并推广。教学具有持续性，学情分析要在实践层面持续开展，理论者和实践者的密切合作是必要保障。通过理论者与实践者的合作，可以使中小学教师对学情分析的内容认识更加清晰，为他们的学情分析能力的发展提供持续保障，为开发基于学情分析的课堂教学提供必要条件。

3.构建基于学情分析的课堂教学：教师学情分析能力体现的直接证据

要想让学情分析融入中小学课堂教学中，势必要让教师理解怎样进行学情分析，并且看到基于学情分析的教学产生了较好的教学效果。目前来看，基于学情分析的教学示范课能够提高中小学教师对学情分析方法的认识和对基于学情分析的课堂教学模式的认识。通过示范课的演示，教师可以对示范教师进行观察，思考并判断其学情分析的过程、方法与行为如何契合具体教学情境，从而反思自身教学，以构建个性化的学情分析的教学模式[25]。因此，有必要构建基于学情分析的课堂教学模式，并在持续改进与优化中发展优秀的示范课，进而使基于学情分析的课堂教学模式得以推广。

教学模式是一种介于教学理论与教学实践的中层理论，中小学教师可以在教学模式的指引下，开发具有自身教学风格且适应具体教学情境的教学设计。因此，可以说教学模式是理论研究者和教学实践者的合作成果，构建基于学情分析的课堂教学模式是课堂教学质量提升的前提。在理论研究者和教学实践者的合作下，可以建立精确而有效的学情分析教学模式，开发出科学有效的教学设计，从而形成基于学情分析的优秀教学案例。通过构建基于学情分析的课堂教学，可以使教师对学情分析的方法认识更加具体化，同时学情分析在设计教学与实施教学中提供了助力，这是教师的学情分析能力体现的直接证据。

4.反思学情分析的实践活动：教师学情分析能力生成的必然路径

要想让教师在中小学课堂中熟练地实施基于学情分析的课堂教学模式，势必要让教师认识并理解学情分析的实践活动，既包括学情分析的工具理性层面的认识，又包括学情分析的价值理性层面的认识，以实现手段与目的、形式与实质、技术与精神的统一，进而生成教师的学情分析能力。无论是工具理性层面还是价值理性层面的认识，都需要教师全面且深入地反思學情分析的实践活动，从而对怎样设计最优的基于学情分析的教学模式和为什么这样设计有较为深刻的认识，进而生成并内化为教师的学情分析能力。

要做到全面且深入地反思学情分析的实践活动，需要先从构建反思学情分析的实践活动的内容与过程开始。从教师的角度出发，教师反思学情分析的实践活动的内容既包括对自己或其他教师设计的学情分析实施框架的评价，又包括对实施框架及设计流程背后意义与价值的领悟，在此过程中，教师逐步形成对学情分析相关知识与技能的深入认识。从教师的角度出发，教师反思学情分析的实践活动的过程贯穿教学全过程，既包括对教师设计学情分析教学流程的评价，也包括对教师实施学情分析教学流程的评价，在此过程中，教师逐步形成对学情分析的静态描述与动态分析的全面认识。通过反思学情分析的实践活动，可以使教师对学情分析的实践认识更为全面且深入，这是课堂教学质量和教师专业水平提升的前提，更是教师学情分析能力生成与内化的必然路径。

综上所述，教师的学情分析能力涉及教师的学情分析教学行为和内在心理品质，旨在利用学情分析为课堂教学服务，提升课堂教学的有效性，促进教师的专业发展，这正是新课程标准所提倡的，也是今后教育教学发展的方向。克服学情分析的实然困境，落实学情分析的应然向度是教育教学发展的必然趋势。中小学教师在课堂教学中熟练实施基于学情分析的教学模式，势必要理解学情分析的实践并形成学情分析能力。理论要落实于实践，只有将学情分析的教学模式落实于课堂教学才能促进学情分析的发展，只有将学情分析内化为教师的能力，才能促进教师的学情分析行为。

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