文学理论课程改革的立场、观点与方法，一种教育生活的践行

戴宵

2018年，习近平总书记在全国教育大会上强调，“教育是国之大计，党之大计。”教育事业事关国家发展和民族繁荣，只有加快推进教育现代化建设，才能培养出更多符合时代发展要求和需要的人才，为国家建设提供有力人才支撑。作为促进教育进步的重要手段，教育改革已然成为当前世界范围内的重大命题。然而，如火如荼的教育改革却难见成效，这也成为困扰世界各国教育改革者的一大难题。对此，有学者指出，问题的根源主要在两个方面：一是教育改革未曾跳出旧有模式的框架，回避了教育制度的改造和建设；二是教育改革缺乏普遍性的共识，不能形成领域范围内所共同遵循的逻辑和认同。也就是说，当前的教育改革在多数情况下只是浮于表面，执着于教学形式、教学方式等作为“技艺”方面的改革，而缺乏对教育改革内在价值和观点等“道”的层面上的探索和明确。因此，我们说，真正科学有效的教育改革应该是一种融先进理念与卓越教学于一体的教学实践，更是一种全新的教育生活方式。正是在这样的观点下，《课程与人共生长——文学理论课程思政十年探索与回响》（以下简称《课程与人共生长》）为我们展现了一种文学教育新生活。在此，我们不妨从其立场、观点和方法三个维度进行观察。

一、文学理论课程改革的人民性立场与公共关怀

立场，是我们认识事物和问题的出发点与落脚点。立场决定着主体的根本观点和方法，它具有前提性和基础性的品格。无论是否有意，任何行为主体总是站定在某一立场展开其社会实践生活。一般来说，立场的正确与否决定着观点和方法是否科学合理。在关涉人类精神活动的文学中，立场体现在其内蕴的思维逻辑和价值取向里。这无疑要求，基于文学作品、文学理论话语和文学批评实践的文学理论课程实践必然要确立鲜明、正确的文学立场。在《课程与人共生长>中，作者直言其要义，我们确立了文学的人民性立场，我们的文学课程教学也就有了确立新的发展向度的必要与可能。

文学的人民性立场，指向的是一种文学伦理——人民伦理——的确定。作者指出，“文学伦理”一词具有双重内涵：它既是一种关系性存在，同时义是一种规范性要求。这便意味着，文学书写必然内蕴人与人之间关系的写照，并且，文学伦理规定着处理这种关系的标准和尺度。由是，确立人民伦理的文学基本面貌表现为对人民这一书写对象的关注，也要求文学书写需要确定应然的表现人民立场的价值取向。也就是说，一部文学作品的好坏，取决于其是否表达了坚实的人民立场，以及其在何种程度上表达了人民立场，这是关键性的评价标准和要求。这也就规范、引导着文学发展的基本方向。文学理论课程思政的开展正是遵循着这样的基本规范，使教育对象能够在开放多元的文学世界中辨识、把握和坚守文学的人民性立场这一重要维度。

人民性立场的确立，与其说是一种自由选择，毋宁说是文学教育生活的现实要求。当我们将文学与教育相勾连，使之分门别类地成为一门现代学科，实际上就预设了一种认识：文学是关乎人的存在和发展的，文学对于人的培育有着重要作用。这也就表明，不论关于文学本质的追问答案为何，文学具有社会价值和政治功能是既定的客观事实和主体共识。更何况，在社会主义社会中，人民立场是唯物史观的本质性规定。历史是人民群众的历史，文艺是人民的文艺——文艺源于人民，为了人民，也属于人民。当然，人民性立场本身也是中国传统文化中的重要维度。儒家的“诗教”传统就尤为强调文学之于人民的教育意义，所谓“兴、观、群、怨”，既已显著地表明了文学与政治的密切关系，也发展出一条文艺为人民的现实主义文学路径。“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”，从屈原开始．关注民生，关心寻常百姓的日常生活的文学传统就已熔铸在中国文脉的血液中。这也就是说，确定人民性立场是文艺现实发展需要与历史文化传统的共同规定。

更为重要的是，在文学理论课程教学中确立人民性立场，“是深度对接当前教育改革发展的根本性要求的需要。”这也是《课程与人共生长》-书中一再重申的，视之为关键所在的前提性认识。文学理论课程教学需要积极地回应当前教育改革发展的核心问题，即，教育要培养什么人以及怎样培养人的问题。基于这样的思考，作者进一步作出回答，“在新时代，我们期望培养的首先是一个完整的人，非单向度发展的人，唯其如此，教育才能培養有‘一技之长的人，也就是对社会发展‘有用的人，而教育的最终自然是培养全面自由发展的人。”显然，在技术至上、知识为先的科学主义现代化发展进程中，人们趋向于以工具性思维发展自身，追求单向度能力的提升，而忽视了作为整体的人的全面发展的可能。正是深谙此理，作者期求教育先行召询完整的人的回归，而后使之作为个体的人的特性得以发展发挥。我们还可以看到，作者积极回应——无论是在理论上还是在实践中——教育的时代之问彰显的是其作为知识分子的公共情怀。教育者，特别是文学教育者，首要的是成为公共知识分子，自觉承担为社会为国家教书育人的责任。“新时代文学教育者需要对自身作为一个社会个体的存在的诸如此类的特性与特质有着深刻的体认，唯其如此，他才能把个体的发展与进步自觉地放置于国家、民族的当代发展进程之中来进行充分的考量和权衡。”在这一呼吁中，教育者的社会属性——更为精确地说，是国家、民族属性，领驭着其教育教学活动的全部内容。身份认同来源于身份自觉，究其本质是确立一种价值认同。当教育者能够立足于国家、社会层面来思考、审视自己的教学活动，他便能够确立正确的价值取向和合理的教育教学方向，便能在很大程度上保证其教育教学活动的行之有效，并因时而动。

二、文学理论课程的生命内质与德性诉求

明确了文学的人民性立场，也就明确了文学理论课程教学的价值取向和追求，也就有了根本规范和合理方向，这样，我们才能更为聚焦文学理论课程教学对于人才培养的特殊性作用和价值。我们需要从文学学科性质出发，挖掘文学学科的特质，从而明确文学理论学科理论依据。对此，作者的认识是清晰而深刻的，无论是在研究性文章还是在教学活动中，其念兹在兹的是这样一种观点——文学教育的理想形态是生命教育，而生命教育的魂魄在于德性培育。

自不待言，文学是人文学，关乎人的存在与发展。这也是《课程与人共生长》对文学性质所持有的基本认识：文学是人学，是对于人的生命进行评价的形式，是社会现实中从事实际生活活动的人的“精神分析”学，是唯物史观视野下由人参与其中并构筑而成的流动着的社会存在的基本反映和体现，是人实现其自由自觉特性和确证其本质力量的基本方式；依凭它，人类可以艺术地掌握世界，而它也实践和呈现着人性的多样性和丰富性的展开。这里至少包含两层关系：其一，文学作为客体，是主体的显现，承载着主体作为人的生命气质与本质力量；其二，文学对人的培育和发展有着积极作用，是人类掌握世界、改造世界的重要凭依。也就是说，文学与人有着密切的内在关联，“生命”是文学不可分割的重要内核。诚如斯言，“文学教育关乎人的生命之根。”关于文学的定义千人千言，却无一不承认，文学是人类精神的栖息地。在高速发展的现代信息社会，物欲强力挤占人们的生活空间，图像的无限复制遮蔽人们的视野，人不免陷入一种精神的迷失中，寻求精神的敞亮与明澈已是迫在眉睫。作为人类精神文明最为丰富的载体，文学存放着我们对于生命的认识、判断与期望，并且，它以气息生动的生命演绎和生存书写为基本呈现方式向我们展示着生命应有的价值追寻和发展可能。如何勘探这一巨大财富，无疑是文学教育的首要任务。因此，我们需要明确，文学一切的内容构成和功能实现皆建基于其生命维度。生命，是文学的内在本质。在《课程与人共生长》一书中，作者所深度追寻的正是人，即生命，内在的气质，这种气质关乎人的情感、精神、道德、灵魂等使人之为人的本质性要素，他期盼的是通过文学教育实现对文学之生命内质的呈现以激活受教育者的生命全然状态，进而唤醒、敞亮生命。

依循这样的进路，更为根本性的价值支撑显然亟待确立。从中国深厚的历史传统中，也从当前的教育发展格局中，作者捕捉到“德性”这一根本性要求。在一般意义上，德指向的是社会所共同遵循的规范性伦理要求，是人格品质的完美体现。通过对德性概念渊源的爬梳，我们可以认识到，德性本身是一个历史性范畴，其内涵不是固定不变的，它随着历史的发展而发展，在不同历史阶段其具体内涵有不同表达。由是，我们可以说，德性是一个时代臻于最佳状态的品质。

德性作为人的精神性品质的表达，是人作为道德主体实现的精神的完满和卓越状态。这也就意味着，在社会整体语境中，它是一个时代的人格品质的理想性表达和诉求性追求，德性是一种养成性状态。或者说，德性指向人的精神品质，其培育需落实于日常生活实践中。在此，作者引用美国伦理学家麦金太尔在其著作《德性之后》中提出的观点，认为德性是“一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益。”——这种内在利益，也就是善。这一观点，不仅回答了德性的实践性来源，并且指明了德性的内在的善的驱动力。换而言之，德性是现实人类生存的发展性需要，也是人类发展的未来性需求。今天我们诉求德性，是应对当前社会遭遇道德危机的应然要求，也与人类的自由全面发展息息相关。而德性的培育与养成，在很大程度上需要借助教育这一途径来实现，特别是事关生命生存和发展的文学教育——文学理论课程教学当然也属于文学教育——更需要在此发挥重大作用。

谈及德性培育，人们总是不约而同地将目光投向受教育者，竭力追寻德性在教育实践中何以出场。对于德性何以在场，我们往往疏于探讨。或者说，在大多数人的认识里，德性是既已确凿存在而毋需多言的事实。这种现象揭示了当下教育教学改革的一个现实：教育者在教育教学研究和实践中担任着主体身份，其教育行为多是主体视角下展开的主体性实践，受教育者在此作为行为客体是其教育活动的靶向所指。换而言之，多数的教育教学采纳的仍然是主客二分思维下的传统教育实施路径，在其中，作为主体的教育者处于整个教育活动的绝对权威和中心地位。这既造成了教育活动对受教育者的忽视，同时也导致了对教育者本身的忽视——教育者教育活动的合理性和科学性缺乏考证。因此，重新探察教育者的教学活动，更为根本的，再度审视教育者的师者德性应该成为我们教学研究关注的重点。正是出于对当下教育现状及教学理念和思维的审察，《课程与人共生长》表达出其建构主义的教育思维倾向。书中一再强调确立文学教育者德性的必要性和关键性——“文学教育、文学课程教学中的德性培育并不是一种师一生的单向运动，其至少还包括教师德性的确立要求。”“教育主体的德性作为德性教育中必需的品质、性情，为德性教育实践活动的实际开展提供了根本支撑。”作者还进一步指出，“教育是一种双向运动，其最大成效是在教育实践过程中實现师生的共同发展和进步。”“文学教育的内在利益是对师生共同而言的生命的、德性的成长。”换句话说，德性存在于教师与学生形成互动关系的教学实践中，是二者的共同诉求。

三、文学理论课程教学范式改革和教育新生活

历史地看，传统教育教学理念和模式在特定的社会发展阶段发挥着重要作用。我们无法否认，传统的以知识为导向的教育方式为中国工业化建设和现代化转型提供了有力的人才支持。然而，随着新的历史阶段的到来，社会主义现代化发展图景中的当代中国呼吁着新型的教育方式。当前的社会发展要求我们的教育改革突破原有教育形态的桎梏和弊病，建构指向高质量、创新型人才培养目标的教育教学新模式。恰如《课程与人共生长》的“代序”所表述的，课程改革的核心，在于确立一种新的教学范式。就此，作者引入“范式”这一概念，凸显出其对于传统范式的颠覆性、革命性意义。在这一话语中，范式突破意味着原有的范式被排斥和被摧毁。新的教学范式的确立促求新的教学观念、价值标准和教学行为，要求新的教育教学体系得以建立且为人们所普遍接受。由此，教育生态得以整治、重建。

在当下，确立新的课程教学范式需以现代建构主义和马克思主义的人的自由全面发展学说为基本理论支撑。现代建构主义理论认为，人的学习是一个不断建构的过程。受教育者不是简单接受知识信息，而是主动建构知识的意义。如我们前文所述，这种建构主义教育观同时也取缔了教育者的权威地位，承认受教育者与教育者的平等地位，寻求在双向互动的学习过程中实践教育、实现教育。而马克思主义关于人的自由全面发展理论提倡人的全面发展，强调人的个性、能力和知识的协调发展，人的自然素质、社会素质和精神素质的共同提高，要求人的本质力量的充分体现。基于此，新的课程教学范式搭建的课堂教学将表现为民主的教学氛围和协作的教学过程，并且，教育者开展教学的价值尺度和标准——促进人的全面发展——是应然确切的，受教育者也能够意识到、把握住教育的真正目标。

需要强调的是，文学类课程教学范式的确立在根本上更为重视激活生命的主体性意识。区别于侧重外在知识获得的学科，文学学科教育以情感、价值和道德等内在精神的提升为基本追寻，其实现路径是自内而外的。内向的文学课程预设着教育教学需以内在生命为关注，要求通过唤醒受教育者的内在生命追求来促生内驱力，达成持续生长和发展的可能。也就是说，受教育者的进步和提升源于其作为主体的内源性力量的激发，教育者在这一过程中只充当催化剂作用。具体而言，这种主体性力量的实现表现在主体自觉的自我认知和自我反思中。这也正是《课程与人共生长》向我们展现的基本面向。可以看到，本著的篇章安排以受教育者的认识和反思为主要内容。第一章的基本要务是论述说明整本书的基本认知前提和理论依据，其基本思路是：先对文学理论课程教学改革进行背景性介绍和方向性阐释，接着探讨德性培育在文学教育（文学理论课程教学）中的必要性和可能性，继而论说文学理论课程教学的人民性立场和其对于国家文化建设的重要意义，最后阐明新时代文学教育者进行卓越教学应有的基本要求。而自第二章開始，话语言说的主体便转移到受教育者身上。该章所采用的理论性文章皆来自亲历文学理论课程教学范式改革的学生，其论述的重心主要在阐述文学教育、生命教育、德性培育和公共关怀等维度之上。在具体论述中，我们可以清晰地感受到受教育者在改革实践中的成长与发展，当然，这种变化主要体现在其思想认识上。如第二节“文学教育：精神立人与生命价值的叩问”中，作者鲜明地指出文学、文学教育的生命化内核：“生命是文学本质观念与文学教育的根本方向。生命是完整的，是自由的，是独特的，致力于生命的全面而和谐、自由而充分、独特而创造地发展是文学教育的一种天职、一种本义，更是文学教育的一种追求。”诸如此类的表述在其他篇目中不胜枚举，它们共同构成了一个声域场，与著者所倡导的基本文学观念、文学教育观念形成了同声相应的关系。而到本著的后半部分，即著者归纳为“教改回响”部分，我们更能感受到课程教学范式改革给予人的冲撞、撕裂与新生。比如，有学生在课程心得中这样写道：“这种强烈的紧张感让我感到烈火灼心般的煎熬，陷入困顿，所幸的是随着课程的推进，我的思维变得更加明晰，我的内心也变得更加坚定。”我们不得不承认的现实是，基础教育深深地陷于教材化和应试化模式中，机械的、固定的、单一的思维长期占据着学生的头脑，很大程度上遮蔽了生命本来就有的鲜活的、流动的、丰富的充盈状态。而课程教学范式改革的首要任务就是突围出当前基础教育的困境，从而赋予人生命解放和发展的能力。可以说，“紧张、煎熬到思维更加明晰、内心更加坚定”不仅描绘了生命成长由阵痛到蜕变的过程，也呈现出新的课程教学范式从传统教育模式中获得突围的实现路径。因此，我们有理由相信，文学理论课程教学范式改革是行之有效且有所作为的。这个时候，我们也就能理解为何著者能够十年如一日的坚持教育改革，或者说，坚持倡行一种教育生活。就像其在开篇章节导语中宣言式的说明：

“改革就是我们的生活。”这是一句时代性话语，其内在地蕴含着一些根本性要求。对于文学教育来说亦是如此，我们需要将文学教育教学改革融入我们的日常生活；其实，它原本就是我们的教育生活的一部分。