统编中小学语文教材编选词文体经典探析

蒋昕字

中小学语文教材是当代青少年群体接受词文体经典的主要途径，受众而广、影响力大，在文学经典的接受过程中发挥重要作用。党的十八大以来，党和国家将统编中小学教材提升到国家事权的战略高度，全国中小学生都已统一使用统编语文教材。一定程度上讲，统编语文教材所编选的词文学经典将对新一代国民对词文学的根本认知产生重要影响。以往对词接受史和经典化的研究，其主要考察对象是历代词选、词评及文学史中的选录数量，较少关注中学语文教材。梳理和研究教材选錄词文体的内容编排、呈现方式，阐释词文体的表达方式、话语体系，既关乎对基础教育教材编选特点的把握，也是考察词文学经典的传播、接受与影响不容忽视的重要内容。

一、语文教材选录词文体的内容编排与呈现方式

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出，教材作为传播知识的主要载体，体现着一个国家、一个民族的价值观念体系，是老师教学和学生学习的重要工具。语文教材从内容要素上看，主要由选文系统、助学系统和练习系统组成。其中选文是教材的主体，是开展语文教学活动最主要的资源。《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》附录的“古诗文背诵推荐篇目”共155首诗词曲，其中词作26首（占比16.8%），全部编入了教材。为进一步满足学生的学习需要，义遴选增补了表现风光与童趣（10首）、革命文化（15首）等题材的词作，合计59首。如下表所示：

由上表可以看出，59首词作列入课内教学计划的有38首：练习、补白等栏目附录词作全文的有3首；教材栏目推荐阅读，但只提供篇目，未提供文本的有18首。可见，教材编者将三分之一强的词作交由学生课外自主诵读，未进入课内学习内容。

从学段归属看，小学三年级下册始有词出现，至六年级一直以自主诵读（7首）、与诗文体合成一课（3首）为主。选录均为篇幅短小的小令，题材上有张志和《渔歌子》等写景词、辛弃疾《清平乐·村居》等表现童趣的农村词和毛泽东《菩萨蛮·大柏地》等表现革命文化的作品。初中阶段在编排方面更注重词文体的独立性，词作编排相对集中，如初中首次选录词作的八年级上册第26课《诗词五首》将李清照《渔家傲》与陶渊明、杜甫、李贺、杜牧的诗作合并成一课，随后的“课外古诗词诵读”栏目专门呈现词文体（即晏殊《浣溪沙》、欧阳修《采桑子》、朱敦儒《相见欢》和李清照《如梦令》）。九年级下册第12课《词四首》和随后的“课外古诗词诵读”栏目都只选录词作，集中呈现8首作品。高中阶段开始选录中调、长调等较长篇幅的词作，注重对词作艺术特质的分析。如必修上册第9课选录苏轼《念奴娇·赤壁怀古》、辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》和李清照《声声慢》3首长调词作组合成一课，意在突出词作豪放或婉约的风格差异；选择性必修下册第4课选录柳永《望海潮》和姜夔《扬州慢》，篇幅更长，侧重分析把握词作意象组合与情感表现的差异，“单元学习任务”栏目要求学生对比二词的意象选取和组合方式，还要求写作800字的鉴赏文章，所提供的5首参考诗词中就有4首词作。由此可见，统编语文教材对词文体的设计思路为从穿插渗透，到独立编排，再到深入研讨，形成由散到整、由易到难、由浅入深的逻辑链条，符合学生的成长规律和认知发展特点。

从时代来看，教材选录唐五代4位词人4首词作，宋代19位词人36首词作，清代3位词人3首词作，五四新文化运动后毛泽东、陈毅创作的旧体词16首。选词跨度基本涵盖了词文体发展的全过程，以宋词为主体的编选，符合词文体“肇于唐，盛于宋，中衰于元明，而复盛乎清”的普遍认识和宋词“一代之文学”的文学史定位。教材将老一辈无产阶级革命家的词作与中外现代诗歌组元，以突出诗歌艺术的源远流长和古今文体差异。如九年级上册以毛泽东《沁园春·雪》作为“探究·活动”单元的起始，开启欣赏、朗诵和创作诗歌的系列活动。高中必修上册选录《沁园春·长沙》与中外诗歌、小说组成“青春激扬”为主题的高中学段起始单元，推荐阅读的毛泽东《水调歌头·游泳》、陈毅《赣南游击词》不单突出了老一辈革命者的精神品质，内容上还与唐五代敦煌词的直抒情感、易静词的兵法歌诀内容遥相呼应，凸显了词文体穿越千年的持久生命力。

二、语文教材编选的宋词名篇与宋代词人

荷兰汉学家杜威·佛克玛曾评价格林·约翰逊（Clen Johnson）通过比较教材研究文学经典的方法：“通过观察其中的作家的名字和每一个作家在其中所占的页数，仍然可以为我们提供一个线索，这个线索就是关于一般的教师和学生被认为应该掌握和应该学到的东西。这些统计也通过分析每一个作家所占的篇幅，而为我们展示了文学经典的层次或等级。”统编语文教科书选录最多的宋词，代表了词文体艺术的最高成就，是研究词文体经典化特点的最佳素材。以下为笔者借鉴该思路，探讨宋词经典名篇及词人地位的初步尝试。

教材中的选文有教读、自读、自主诵读、栏目附录全文、推荐阅读等情况。根据师生在实际教学活动中的重视程度不同，可分别乘以4、3、2、1的系数得出综合排名，以及刘尊明、王兆鹏、许伯卿等对宋代词人历史地位、宋词名篇排名及题材分类，教材收录的词人其他文体创作等情况呈现如下：

注：词人名次为刘尊明、王兆鹏依据存词、版本、历代品评、研究和词选收录数量，得出宋代词人综合名次。词作“王排”为刘尊明、王兆鹏通过统计历代词选、评点、唱和、20世纪研究、互联网链接文章赋予50%、20%、5%、15%、10%不同权重作为诗词排行的有效数据，汇聚成历史上传播较广、影响较大的宋词名篇佳作300篇（见刘尊明、王兆鹏《唐宋词的定量分析》，北京大学出版社201 2年版，第124-152，167-195页）。“许排”为许伯卿拟定题材的分类原则、定义和类目名称，将全宋词分为36类题材，并依据民国以来的63种词选、29种词史和词论、20种文学史和诗歌史评选次数统计出宋词名篇划分为67个层级308首（许伯卿《宋词题材研究》，中华书局2007年版，第1-34、80-109页）。

由统计得出的综合排名，可将统编教材选录的19位宋代词人分为3个层级。第一层级为辛弃疾（9首）、苏轼（7首）、李清照（3首），选录数量和指数占比都有绝对优势，且以不同形式频繁出现于教材，是师生耳熟能详的宋代词人。第二层级为秦观、范仲淹、柳永、姜夔（共5首），选录数量较少，但作品多纳入课内教学，学生的了解较为深入。第三层级的词人12人，教材基本只选录1首，且皆为课外阅读作品。

学者统计分析的宋词名家前10名11人，前8位进入了统编教材。其中排名前2位的辛弃疾和苏轼二人，同样是语文教材中最为关注的宋代词人，综合指数分别是第三层级词人的24倍、20倍，具有压倒性优势。李清照的地位在教材中明显提升，由第8位上升至第3位。位列宋词名家第2位（与苏轼并列）、第3位的周邦彦和姜夔，在教材中虽有出现，但地位明显下降。曾为第7、9、10位的吴文英、晏几道、张炎未入选教材。教材选文要求经典性与教学适切性并重，前者表现为思想格调高、传递核心价值观，后者重形式优美、语言蕴藉。晏几道词多写爱情，思想比较局限，而吴文英词风雅丽繁复、思路跳跃，张炎词侧重用典和协律，不易于青少年理解，因而不见于教材。从教材选录该人作品的体裁状况来看，12位词人只有词文体进入教材，他们在文学史上均以词名世。苏轼诗词文兼擅，而教材中的词作数量高于诗文，易给学生留下词文体成就最高的印象。欧阳修、王安石和陆游三人的诗文入选数量远高于词，其词人形象亦有所削弱。

从选录的词作而言，教材偏重择录词人影响力最大的代表作，有11位词人入选了他们各自影响力最大的作品，另有13首词作也是各位词人排名前5位的作品。但辛弃疾、李清照、欧阳修、刘克庄等词人入选词作的历史地位相对悬殊，特别是秦观《行香子（树绕村庄）》一词未进入两个宋词经典排行，另有5首词作也未能进入许伯卿的排行榜。教材选录的宋词以抒情和描写为主要表达方式。咏怀题材的词作10首（占比27.8%），其次为怀古和闲愁（各3首），另有交游、闺情、羁旅、祭悼词各1首。教材选录风土、写景、边塞、咏物题材的宋词共12首，这类词作风格多清新明丽，具有较强的画面感，因而多以自读方式编排在低年级学段。另有节序题材2首、神话题材1首，具有浓厚的历史文化气息。这种题材侧重情况袭自晚清民国，当时受白话文学观念的影响，特别是胡适于1927年编选的《词选》，如龙榆生所言：“自胡适之先生《词选》出，而中等学校学生，始稍稍注意于词；学校中之教授词学者，亦几全奉此书为圭臬；其权威之大，殆驾任何词选而上之。”描写民间风土、农村风物的词作因语言通俗、风格流利而备受关注，不断进入中小学教辅和社会普及性读物，这种特点一直延续到当前的语文教材。教材入选词作进入宋词经典前10名的只有5首，未能入选的岳飞《满江红》、柳永《雨霖铃》、陆游《钗头风》、辛弃疾《摸鱼儿》、姜夔《暗香》，或因作者存在争议、情感过于激烈、内容囿于爱情、表现过于朦胧等多重因素，被教材编写者舍弃。

教材对李清照词作的选录颇值得玩味。李清照位列词人历史地位的第8位，教材将其提升至第3，且还选录了她的诗作《夏日绝句》，地位的明显提升或有她是宋代首屈一指的女性作家的缘故。从作品的题材内容来看，4首诗词中2首都是语出惊人、直抒豪气的作品，《渔家傲（天接云涛连晓雾）》-词被梁启超评价为：“此绝似苏辛派。”《如梦令（常记溪亭日暮）》这首写景词，也显示出她卓尔不群的情趣、豪放潇洒的风姿和活泼开朗的性格。只有《声声慢（寻寻觅觅）》一首情绪消极，抒写自己国破家亡和天涯沦落之感。而南宋流行开来的李清照词便是历经离乡和亡夫之痛的脆弱而多愁善感的形象，词选便主观忽视了自适而超脱的一类词作。统编教材出版前的选用最广的人教版教材未选入《渔家傲》和《夏日绝句》，而是收录了《醉花阴（薄雾浓云愁永昼）》《武陵春（风住尘香花己尽）》，分别位列宋词经典排名第16和52位，愁是这些作品共有的主题，统编教材没有选录。李清照词中影响力较大的《如梦令（昨夜雨疏风骤）》《一剪梅（红藕香残玉簟秋）》《凤凰台上忆吹箫（香冷金猊》《念奴娇（萧条庭院）》等也未能进入教材，教材着力选录李清照情感积极向上的词作，淡化了她词作中多愁善感的一面，教材编写的情感指向由此可见一斑。

综上所述，统编中小学语文教材对词作的选录以词史上的名家名篇为主，题材内容丰富多样。为了平衡作品经典性和教學适切度，教材选录词作以情感昂扬向上为主，表现方式偏重于明白易懂、清新自然。这在一定程度上对词文体经典的地位有所影响，也在新一代年轻人心目中塑造了全新的词文体经典化图景。

三、语文教材中词文体阐释的话语体系

语文教材不仅选录文学作品，还有注释、导读、练习系统等“副文本”指导教师教学和学生阅读，不仅有对词作内容与艺术特点的阐释分析，内隐和附着在文字背后的隐含“意义场”也十分丰富。

首先，教材重视以诵读为抓手，以问题为导向，使学生把握词文体的特质。教材中的词作多与其他诗歌体裁共同组成课文，但教材着力通过“预习”和课后练习等栏目突出词文体的特点。如八年级上册第26课《诗词五首》虽然只选录了1首词作，但“预习”栏目明确提出要求：“这五首作品，有古体诗、近体诗，也有词，反复诵读，体会它们不同的韵律特点。”课后练习第3题要求学生比较李清照《渔家傲》与杜牧《赤壁》中作者对自身才华、命运的认识，通过查阅资料来验证想法。九年级下册第24课《诗词曲五首》也做同样的设计安排，“预习”栏目引导学生通过朗读认识古乐府、歌行、律诗、词和曲的不同特点；课后练习第3题也提出：“辛弃疾《南乡子·登京口北固亭有怀》与张养浩《山坡羊·潼关怀古》，分别咏叹了怎样的历史，表达了怎样的怀古之情。”将文体对比延展到了词和曲。

其次，自然而精炼地呈现词文体相关知识。九年级上册第13课《诗词三首》“预习”栏目：“诵读课文，注意不同体裁诗歌的节奏和韵律特点。”课后附录了王水照《苏轼研究》对词审美特质和苏轼词的词史意义的阐释：

词原是配合音乐歌唱的歌词，从民间词发展到文人词后，词作为“娱宾遣兴”、侑酒助乐的艳曲，逐渐在韵文文学中成为一个独特的艺术系统，创造出一种深婉幽微、寄情纤柔的审美特质。……他（苏轼）的主要功绩在于使词摆脱对于音乐的依附，而成为一种新型的独立抒情工具，从而在题材、意境、手法等方面开创了新的面貌。而其主要方法就是“以诗为词”。

该材料简明扼要地解说了词的起源、艺术功能、审美特质，以及苏轼词在词文体发展史上的贡献与表现手法。学生经过预习诵读和课堂教学环节后再阅读名家观点，易于学生将自主诵读和学习具体词作产生的对词文体的感知，通过简短的阅读材料上升到理性认识。九年级下册第12课《词四首》“预习”提问道：“词又称‘长短句，句式长短不一，讲究韵律，能自由表达思想感情。回顾学过的有关知识，想想词与诗有什么不同。”这就接续了学生已了解过词有关知识的学情，让学生进一步通过阅读学习加以深化理解。再如高中选择性必修下册第4课选录柳永和姜夔作品，提示道：“这两首宋词都以城市为表现对象……词牌均为二人首创，两首词也极富声韵之美。”意在彰显词文体都市文学和音乐文学的特性。

第三，借助导读系统建构学习任务，拓展词作阅读。如八年级下册“课外古诗词诵读”栏目对陆游《卜算子·咏梅》词的导读云：“陆游对梅花情有独钟，歌咏梅花的诗词有一百多首。”九年级上册“课外古诗词诵读栏目也说道：“辛弃疾有两首《丑奴儿·书博山道中壁》词，这是其中的一首。”提供了学生课外阅读词作的路径和资源。再如高中必修上册第9课“学习提示”栏目要求学生把课内所学的辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》，与《菩萨蛮·书江西造口壁》对比理解词人的不同情感，而教材并未提供作品原文，需要学生自行或在教师帮助下获得文本，并通过查阅工具书阅读理解。教材由于印张限制，选文数量毕竟有限，但借助导读系统搭建的“教读——自读——课外阅读”三位一体的阅读体系，极大增加了教材的弹性。据调查，当前学生接触的主要课外语文学习资源教辅资料或练习册、课外书刊、网络、电视、父母讲授、参观游览等。教材对课外阅读词作的推荐和导读方式，可以在此基础上进一步优化。

第四，通过引述古代词学批评话语、设计综合性学习活动等方式，深化学生对词文体的理解。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的“古诗文背诵推荐篇目”中专列“古代文论选段”部分，教材也在行文中择录古代文学批评话语共26则。高中必修下册“古诗词诵读”栏目在王安石《桂枝香·金陵怀古》后提问：“张炎在《词源·意趣》中说这首词‘清空中有意趣。反复诵读，说说这种意趣是什么。”高中必修上册第三单元附录了王国维《人间词话》三则，其中第一则为“词以境界为最上。有境界，则自成高格，自有名句。”删去了原作中“五代、北宋之词所以独绝者在此”的话，这在某种程度上意味着编者已将王国维形容五代、北宋词的审美理想“境界”拓展到了诗词全部文体。此外，还选录了“境非独谓景物也”“古今之成大事业、大学问者”二则，体现了对文学作品要书写真情和人生应树立高远理想的价值追求，正与“立德树人”“培根铸魂，启智润心”的教育宗旨相契合。统编教材的“综合性学习”“单元学习任务”栏目着眼于大概念、大情境，旨在整体提升学生的语文核心素養。八年级下册“综合性学习：古诗苑漫步”设置了“声情并茂诵古诗”“别出心裁品古诗”和“分门别类辑古诗”三个栏目。高中必修上册第三单元“单元研习任务”提出查找资料以实现知人论世，举办诗歌朗诵会感受诗歌音乐性，写作文学短评等综合性学习任务。选择性必修下册第一单元“单元研习任务”要求学生首选推荐的4首宋词写作诗词鉴赏文章，全班合作编一本《诗词鉴赏集》。

以文选型为传统的语文教科书在遴选词人词作篇目方面力求平衡经典性、教学适切性、时代社会性的关系，影响了词人词作在当前社会生活中的经典化格局。教材对词文体的阐释话语和教学关注点，将潜移默化地影响一代青少年的词文学观。研究中小学语文教材对古典词文体的编写与阐释，能够具体阐释教育理论，理解和完善教材编写特点和规律；将其纳入文学传播、接受和经典化研究的考察范围，可进一步厘清现代课程与教育制度对古典文学经典的建构作用，为文学经典研究提供新的思路，在当下亦有进一步推动中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展的现实意义。一线教师也应对古代作家作品的经典化生成与变化等有所关注，在此基础上进一步开发教材资源，优化教学设计，拓展学习内容，以助推文学经典的代代传承。