立足语文核心素养发展彰显语文课程育人功能

徐光华

立足核心素养发展，彰显课程育人功能，建构素养型语文课程目标体系，着眼于培养学生文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等语文学科核心素养，是《义务教育语文程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）的突出特征和创新亮点，也是语文课改的基本方向和最高目标。

课堂教学是课改的主渠道，核心问题是教学的驱动力：素养型课程目标的实现，亟待探索创建与之相匹配的素养型语文新课堂，并精心设计既能“牵一发而动全身”又符合学生“最近发展区”、既能引发学生认知冲突又能激发学生思维碰撞与深度学习的“少而精、实而活”的核心教学问题（或重要问题、主问题）来驱动实施，从而有力撬动课改、变革育人方式、促进素养落地、发挥育人功能。为克服长期以来语文课堂设问存在的“四过”弊端（即过多、过碎、过杂、过浅），课堂核心教学问题的设计就要从聚焦核心知识教学和激发学生高度参与（建构学为中心课堂）出发，着力于有效启发学生展开识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，突出“八性”特征（即导向性与统整性、精准性与深刻性、挑战性与思辨性、开放性与挑战性），切实提高核心教学问题的整体质量，发挥其“以一当十”甚至“以一应百”的独特教学价值。

一、紧扣核心素养目标，增强核心教学问题的导向性与统整性

语文核心素养是素养型语文新课程的“基因”，促进核心素养发展、彰显学科育人功能是素养型语文新课堂的出发点和落脚点，2022年版课标己将“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”确立为首条“课程理念”，将“立足核心素养，彰显教学目标以文化人的育人导向”列入首条“教学建议”。依标施教是对教师教学的基本要求。因此，所谓紧扣核心素养目标，就是要充分认识和把握语文课程工具性与人文性相统一的性质，从培养学生文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等语文核心素养出发，并根据核心素养目标“四个方面整体交融”的特点来优化教学核心问题设计，清晰明确地彰显教学目标文以载道、以文化人、培根铸魂的育人导向，有效引领学生在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动过程中，整体提升语文核心素养，发挥语文学科独特的育人功能。而要增强核心教学问题的导向性与统整性，就要从文本内或文本间的内在逻辑入手．提炼出具有导向和统整功能的核心教学问题，并可根据教学需要派生出相应的问题链，在学生现有认知、最近发展区与核心问题之间搭建起“进阶式”学习平台，使课堂教学既能凸显语文要素又不游离人文主题，实现真正意义上的工具性与人文性的有机统一，从而达成促进核心素养发展与发挥学科育人功能的“双赢目标”。

比如，统编小学语文五年级上册第一单元《桂花雨》-课的教学，可紧扣核心素养目标，根据单元人文主题（浓情深思、文化乡愁）与语文要素（初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法，写出自己对一种事物的感受），结合《桂花雨》“质朴、纯净、清新、淡雅、充满文化乡愁”等显著特点和具体教学任务，以“走进作者琦君笔下的桂花雨，感受带给了她哪些童年的快乐回忆、思考寄托了她怎样的思乡之情”为核心问题，派生设计“描绘桂花给‘我带来了哪些美好回忆、从‘桂花香‘摇花乐这奇丽风景中你发现了蕴含着的哪些美好并结合文本说明理由、课文没有明写思乡可为什么作者浓郁的思乡之情却萦绕在我们的心头”等既与教学内容适切又符合学生“最近发展区”，且环环相连、丝丝入扣的问题链，层层推进“感受花香奇丽，触摸爱花真切——解读风景密码，咀嚼爱花真切——领略情思奇特，体认思乡真切”等由浅入深的教学进程。

像这样，精心设计与适时利用紧扣核心素养目标、锚定单元人文主题与语文要素、牵引具体教学内容与任务的核心教学问题及问题链，来组织清晰简洁、指向核心素养培育的语文实践过程，能使教师教和学生学的方向更加明确、目标更加集中——走进文本、触摸文字、感悟语言、体会感情、领悟文化、积极思考、创新表达。可以说，精心设计并围绕教学核心问题展开教学，是“医治”长期以来语文课堂教学“盲目而繁琐、费时又低效，特别是缺乏语文味与育人性”的“一剂良药”。

二、聚焦学科核心知识，增强核心教学问题的精准性与深刻性

语文学科核心知识是语文学科核心素养形成的“载体”，围绕语文学科核心知识精心设计核心教学问题并据此展开教学，是教师基于课标、教材与学情而实施精准、简约、高效教学的必然选择和智慧表现。这是因为，从课程教材的角度分析，学科核心知识是学科中最有价值的知识，它就像一颗“思想的种子”，具有很强的再生力和实践的结合力，对学习者而言具有“以一应百”的优势与潜能，素养型语文新课程以核心素养为引领，按照学段特征呈现的“6个学习任务群”，把学科核心知识融入学科或跨学科的主题、项目、任务等学习活动之中，形成横向关联互动、纵向进阶衔接的课程内容结构体系，巧妙地突出了义务教育阶段的基础性，有利于培养学生未来学习、生活和发展所需要的核心素养：从教学目标的角度分析，学科核心知识是每个教学活动单元必须要让学生掌握、理解、探明的主要知识技能，是整个教学活动链条中的“关键链环”，一旦抓住了它，所有教学活动的构成部分、环节细节都可以被“提起来”、被“牵扯”出来，“语言运用”在素养型教学目标中就具有这样的特性和功能，因为学生建立文化自信、发展思维能力、体验审美创造，都是通过学习运用国家通用语言文字而实现的；从学情把握的角度分析，學生对某一内容的学习也并不是“一张白纸”，不需要“面面俱到、平铺直叙、均衡用力”，特级教师薛法根说过，语文教学要做到“三个不教”（即学生己会的知识不教、学生通过自己学习能够学会的知识不教、教了学生也不会习得的知识不教）。这启示我们，设计教学问题要依据课标、教材和学情来聚焦核心、凸显关键、击中要害，做到“有所为、有所不为”，切实增强其精准性和深刻性。这不仅有利于解决课堂教学时空有限、学生学业负担过重问题，更有利于通过实施精准、简约教学而产生“举一反三”甚至“以一应百”的特效，从而使深度学习真实发生、核心素养培育落地见效、学科育人功能得到彰显。

比如，《小英雄雨来》是统编小学语文四年级下册第六单元的第一课，也是教读课文，内容精彩、故事性强、喜闻乐见，但课文长、内容多。不少教师习惯于根据自身固定教学模式或按照课后“思考·练习题”的编排顺序，按部就班依次平均用力用时推进教学，往往却因“眉毛胡子一把抓”而“速吞快咽、浅尝辄止、得不偿失。”对此，可根据素养型教学目标、单元语文要素（即学习怎样把握长文章的主要内容，按一定顺序把事情的过程写清楚），结合本课特点和教读课的功能、目标与任务，首先设置“这篇课文非常长，我们怎样才能较快把握它的主要内容”这一核心教学问题，使教学一开始就聚焦在学科核心知识（语文要素）上，增强教学但针对性和着力点；然后设计与之相呼应的“问题链或脚手架”（如快速阅读课文并思考为什么说雨来是小英雄、仿照课后示例给四个部分列小标题并说说课文主要内容等）作辅助，激发与指导学生在默读与思考、梳理与探究的语文实践中发现与建构“有效阅读长文的策略方法”。

像这样，将教与学始终聚焦在“学习怎样把握长课文的主要内容”这一学科核心知识上，从而使深度学习自然真实发生，核心素养的发展、学科育人价值的发挥也会水到渠成。这告诉我们，学科核心知识是联系全部教学活动的“轴心骨”，核心教学问题聚焦学科核心知识，有利于把零碎的学科知识串联起来，使之成为“有机关联、融为一体”的整个教学活动中的“连心锁”，从而赋予学科活动以整体性和高效性，达到化繁为简、化零为整、以少胜多、事半功倍的目的。

三、激活学生高阶思维，增强核心教学问题的挑战性和思辨性

语言是思维的外壳，思维是语言的内核。使知识学习由“认知”维度深入到“精神”层面，既是素养型语文新课堂的突出特征和本质要求，也是将语文书本知识转化成学生语文学科核心素养、彰显学科育人功能的重要途径和有效策略。2022年版课标将“思维能力”列为核心素养之一，并明确指出“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、想象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性”，并以培养理性思维和理性精神为根本目的，专门设置“思辨性阅读与表达”学习任务群。这启示我们，素养型语文新课堂必须在培养学生的思维能力特别是发展高阶思维上下功夫。这是因为，让高阶思维（分析与综合、抽象与概括、推理与判断、质疑与批判、思辨与反思、探索与创新等）参与到学习中来，有利于防止语文知识的表层化和学生思维的浅层化，使语文知识学习深入到语文学科思维、学科观念、学科思想、学科方法等“精神”（或本质、结构）中去，“促进学生形成一个既有肉体又有灵魂的活的学科认知结构，从而真正形成学科核心素养”。“教学是挑起矛盾的艺术”，而“挑起矛盾”就要通过增强教学核心问题的挑战性和思辨性来激活学生高阶思维，解锁问题解决的探索过程，促进学生深度探究与思辨学习，引领学生从文本表层结构进入到深层结构，实现真正意义上的深度学习（深度阅读），这是培养学生高阶思维能力，有效促进核心素养发展、彰显学科育人功能的重要路径和有效策略。

比如，统编小学语文五年级下册第六单元的导语（人文主题）是“思维的火花跨越时空，照亮昨天、今天和明天”；语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文的理解；根据情境编故事，注意情节的转折”。其中的教读课《跳水》担负着落实“了解人物的思维过程，加深对课文的理解”这一语文要素的重任。为此，可依据素养型教学目标、结合本课的具体教学目标与任务，精心设计“请默读课文并在借助图示、勾画关键语句等方法弄清故事的起因、经过和结果后，站在船长的角度思考并回答问题：‘在那个危急时刻，船长的办法好在哪里？”这一关联度高、思考性强的教学核心问题，引领学生在阅读实践活动中，通过默读与思考、讨论与争辩等方式，梳理观点、事实与材料及其关系，激活学生分析与综合、抽象与概括、推理与判断、探索与创新等高阶思维，促使学生反复潜心会文、思维碰撞，并在联系人物、环境等因素，多角度、深层次思考、产生个人独特见解的基础上，做到负责任、有中心、有条理、重证据地表达自己的观点，实现真正意义上的深度阅读。

像这样，根据素养型教学目标、围绕语文要素落实，将阅读学习问题化、深刻化，启发学生在阅读中紧紧抓住事物之间的内在联系，展开有根据、有条理、有深度的探究与思考，并运用读、想、画、说等综合方式，把探究和思考的过程展现出来，既能有效促进“了解人物的思维过程，加深对课文的理解”这一语文要素的落地，同时义有机渗透学科育人，从而实现培育正确价值观、必备品格与发展关键能力的有機融合。

四、引领学科实践探究，增强教学核心问题的开放性和引探性

以学科实践、学科探究、学科活动为抓手，建构实践型的语文育人方式，既是素养型语文新课程释放出的学科育人方式变革的突破口和着力点，也是素养型语文新课堂能促进核心素养发展、彰显学科育人功能必须完成的新目标和新任务。2022年版课标既确立“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”的课程理念，又提出“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”和“关注互联网时代语文生活的变化，探索语文教与学方式的变革”的教学建议；同时还凸显语文学习的综合性、实践性，设计了“跨学科学习”任务群，“旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”。其核心要义是，强化语文学科实践特性，注重从学生语文生活实际出发创设丰富多样的学习情境，培养学生认知真实世界的本领，增强解决真实问题的能力，因为强调素养导向、学科育人的新课程改革，其终极目标是使学生能在未来成功解决真实情境中的复杂问题。叶圣陶先生说过：“教任何功课的目的是为了达到不需要教的，即孩子自己会学，学了会用，会解决实际问题，光纸上谈兵是没有用的。”这就要求教学核心问题的设计，要突破语文学科本位、学校与课堂的“狭小圈子”，链接相关学科与社会生活的“广阔天地”，以引领学科实践与探究为主线，将语文学科知识与相关拓展内容进行整合化、主题化、过程化、探究化呈现，引领学生在进行语文学科实践探究的过程中获得新知识、新方法、新思想，在运用语文学科知识综合解决实际问题的过程中增强能力、生成素养、实现发展。

比如，统编小学语文六年级上册第八单元的写作指导，不少教师习惯于采用“临时出题、当堂作文”的“封闭式、任务式、快餐式”指导与训练模式，难免出现内容空泛、虚情假意、抄袭套作、缺乏真善美与正能量等“病态”作文，既难以增强学生真实的语用能力，更丧失了写作的育人功能。如根据该单元的内容特点（走进鲁迅）与写作要素（即通过事情写一个人，表达出自己的情感），从单元教学开始就将阅读与写作一起统筹谋划，并设计读写沟通、内外链接的核心问题（比如，本单元我们将以“有你，真好”为题写一篇作文，请同学们一边阅读一边通过多种途径、借用适合的手段作好作文的准备）。这样超前引领、开放指导，有利于学生尽早融入课内外阅读和社会生活之中，去进行目的明确、充满自主、丰富多彩的素材积累。比如，学生可通过“大阅读”（如课外阅读鲁迅的《故乡》《朝花夕拾》等书）继续搜集有关资料，了解鲁迅其人其事，丰富学生“文本性”作文素材积累；也可根据单元写作要求和自身实际，通过观察、访谈、网络等途径与手段搜集身边先进、时代楷模的事迹等，丰富学生“生活性”的作文素材积累。这样经历实践感悟、充分积累基础上的作文训练，才能在落实写作要素、增强语用能力、写出充满正能量、真善美的作文过程中，让学生被鲁迅和像鲁迅一样的人的精神光辉所照亮，促进其正确人生观和价值观的形成，实现提升语用能力与落实学科育人的“双丰收”。

这启示我们，“实践出真知”“探究增智慧”“活动添本领”，教师要通过精心设计具有开放性和引探性的核心教学问题，让学生经历发现与创新的过程，“像学科专家一样思考、探究与实践”，就要注重“两个避免、两个突出”：一要避免无主题、无目标、无过程、碎片化、徒虚名的“虚实践、虚探究”，突出真实问题（情境）下的大主题、大任务、跨界性的学科实践、主题探究，指向创新实践、问题解决等核心素养的培养；二要避免没有学科味、程式化甚至方法错误、违背规律的“假实践、假探究”，突出具有学科意蕴的典型实践与主题探究，体现理论性与实践性、真理性（求真）与价值性（育人）、特殊性（学科）与普遍性（跨学科）的有机统一，让学生在参与实践与探究的过程中，建构学科知识、掌握学科方法、形成学科思维、增强学科能力、发展学科素养。