大学生创造性思维过程能力量表验证研究*

许冬梅 肖美艳 彭建平

一、引言

创造力作为个体发展、社会进步的关键因素,自1950年吉尔福德(Guilford)的《论创造力》演讲开始[1],学界关于其的研究已逾70年。关于创造力“是什么”已然形成标准,但关于创造力“如何测”则仍然难获共识。托兰斯(Torrance )和戈夫(Goff)在1989年时提到当时学术界已经有不少于255 种创造力测评。[2]时隔30多年,可以想见创造力测评方式的数量应该更为庞大。但研究者们却普遍认为创造力测评的研究相较于创造力其他方面的发展要滞后。[3][4]创造力研究涵盖了各种领域和水平,创造力测评研究也日趋复杂且多元,正呈现出跨学科、多元化、团体等趋势。[5]显然,创造力测评缺乏普适性或标准化。由于测评对创造力研究起着重要作用,包括对创造力教育实践的导向、为研究和人才培养提供理论基础、为人才选拔提供依据等等;创造力测评研究逐渐处于创造力研究的中心地位。

创造力是创造性思维的外在表现,人们通过培养创造性思维来培养创造力;通过测量创造性思维能力来测评创造力。创造性思维的测评大致有四类方式：测验、行为表现评估、他人评定、自陈报告等。[6]这些方式都存在着一定的质疑与异议。最典型的指责有评分者主观影响、偏于发散思维及测试方式复杂欠直观,等等。这主要是由于人们未能“显性化”创造性思维过程。比如华莱士(Wallace)获得广泛认可与应用的创造性思维“四阶段”说,其内在机理阐述也并不明确。因而,芒福德(Mumford) 提出任何试图解释基于单一知识或认知过程的创造性成就都要谨慎应用。[7]本研究中的大学生创造性思维过程能力量表[8](本文简称过程能力量表)是建立在思维过程“显性化”的理论基础上——以外显性的知觉三阶段“显性化”创造性思维“四阶段”[9],以知觉三阶段对应的展露能力、注意能力和解释能力来测评创造性思维能力。量表的题项设计源于思维层次及其指向的思维内容的抽象;关注到了思维的批判性及团体创造力;涵括了思维的发散与收敛全过程;并能直接进行创造性思维能力计分与对比;等等。以上这些特性使得该量表内涵丰富,同时应用直观、便捷。但该量表源于大学生创造性思维培养教育的课程内容,且属于芒福德(Mumford)所述的“基于单一知识或认知过程”,因而有必要进一步验证。

二、研究基础

由于创造力测评及培养方式的多样性,研究者往往在针对创造力培养的评估中会选取多种测评方式,以避免方法上的片面。这也提供了对新方法进行验证的思路：即通过与已知测评方法的对比,来验证新方法。本研究拟先进行两种测评方法的相关性检验,在此基础上进一步检验二者在应用上的一致性;进而验证过程能力量表的有效性。

(一)CRL创造力模型

英国曼彻斯特大学的现实世界学习中心(CRL)围绕创造力培养研究提出了创造力形成的习惯模型(本文简称为CRL创造力模型)。[10]该模型包含五个维度,每个维度由三个子习惯描述的内容构成。由于创造力的价值性,教育设计普遍要求培养学生的创造力。CRL创造力模型自创立以来,被广泛用来指导各种课程设计与评估。比如澳大利亚有学校使用该模型来构建整个课程[11];英格兰应用于课程开发和评估方法的创新[12];经济合作与发展组织(OECD)也使用该模型为框架来评估创造性和批判性思维技能,并用于指导2021年开始的国际创造性思维测试题的设计;等等。总之,该模型被广泛应用并能较好地进行创造力的培养与测评。本研究拟以之对比验证过程能力量表。

大学生创造性思维过程能力量表基于思维过程的知觉“显性化”理论构建的课程体系,用于自测创造性思维能力(如表1)。量表设计为三维度,每维度五个题项,测评的是创造性思维的过程能力。其在设计时参考了CRL创造力模型的项目描述,而人们认为CRL创造力模型测评实质上也是创造力形成的“过程能力”。是以,过程能力量表与CRL创造力模型具同源性,有比较基础,可以进行相关性检验。

表1 过程能力量表题项

(二)基于知觉“显性化”理论的课程效果

TTCT(托兰斯创造性思维测验)显示,知觉“显性化”理论构建的创造性思维培养的课程设计能使受教的大学生创造力水平有较大提升。[13]其主体内容虽与主流的创造性思维培养教育设计相同,但基于思维过程的“显性化”理论组织的内容提供了工具进入思维的实践路径,真正构建了“过程导向”而非“结果导向”的创造性思维教育模式。比如,不同于国内主流教育设计中基于创意作品的思维结果考查,该课程考查关注问题解决或创意的思维过程。学生为了更好地完成该考查,会有意识地在思维过程的每个阶段嵌入工具以更好地获取思维成果。这符合课程体系的构建理念,也符合德·博诺关于创造性思维理论的论断：创造性思维就是在思维的不同阶段嵌入不同的感知工具。[14]比较通常人们遇到问题时经由惯性思维得出的简单、粗浅、看似明确实则难以落地的方案,考查中提出的解决方案显然更为全面与复杂,也更具创新性与适用性。这是由于学生问题解决的思维过程切合了德·博诺所述的创造性思维训练实质是培养一种创造性思维方式——“工具选择”引导跳出惯性思维、“工具使用”引导思维发散,最终使得考虑问题更周详。总之,该课程能较好地提升受教者创造力水平。

本研究将对受教前后的学生进行调查,检验两种量表测评结果的一致性,进而检验过程能力量表的有效性。

(三)过程能力量表有效性的理论基础

过程能力量表测评的是思维过程的能力,并不针对具体的思维结果。创造性思维过程符合“四阶段”,“四阶段”通过知觉三阶段“显性化”,这些一致性使得据此建立的过程能力量表具普适性,进而能有效测评创造力。人们通常认为,以分数高低区别创造力是一种简单化的处理方式,某些创造行为是不能以打分来评价的,比如艺术作品等。[15]虽然具体行为未必能以分数来评判,但应用知觉三阶段对行为者思维过程测评则具普适性,因为艺术作品诞生的思维活动遵循着同样的认知过程。比如,全国大学生广告艺术大赛某获奖者说：“(1)我在创作的时候,会随时准备一支笔和一张草稿纸,只要灵感一来,就马上在草稿纸上写下关键词。(2)积累了一定量的灵感后,我会就这几个灵感进行思维的发散,这样能让我的大脑主动进入思考、专注的状态,帮助我更好地创作。(3)(好的海报设计要靠大量的画草稿积累,才能实现质的飞跃。)在草稿被老师无数次地‘否决’的过程中,我逐渐掌握了广告海报设计的技巧和大体方向,设计出的作品也越来越好了。”①这位创作者所描述的创作过程划分出以上三步,正符合创造性思维过程“显性化”的知觉三阶段：展露阶段对应“关键词”积累,注意阶段是“思维发散”绘制草稿,解释阶段进行“思维收敛”以修改与完善作品。

过程能力量表体现了问题创造性解决过程中必要的环节。这些环节是共通的,因而量表用来测评创造力也是有效的。人们认为心理测验量表牺牲了创造过程的一般属性,测验题目与实际工作中创造性地解决问题并不一样,除非能证明所测量解题方式的具体内容,也是实际解题方式所必要的几个环节或因素。[16]过程能力量表不涉及上述广告作品的具体内容,而是测评该创作中“必要”的展露、注意和解释等思维“环节或因素”,反映了“创造过程的一般属性”。海纳特(Gottfried Heinelt)曾提出创造力测验中所得到的结果要能对其他类型的创造性活动起作用,要存在一个公共的基本因素作为所有创造性活动的基础。[17]本量表提供了对以上问题的一种解答。创造性活动通过知觉三阶段“显性化”,这属于“公共的基本因素”与“基础”;量表测评题项对应的思维层次与内容可用于引导“所有创造性活动”。

可见,以知觉三阶段“显性化”创造性思维“四阶段”为理论基础,过程能力量表反映了创造性活动思维过程的一致性与必要环节的共通性,因而其测评创造力也是有效的。

三、研究假设与问卷设计

(一)研究假设

创造力是创造性思维的外在表现,创造力与创造性思维的测评结果有相关性与一致性。基于知觉“显性化”的创造性思维课程能提升大学生创造力水平,过程能力量表能测评受教者创造性思维能力;是以,CRL创造力模型亦能够测试同一受教者的创造力水平。综合前述研究基础,可提出如下假设：

假设一：CRL创造力模型与过程能力量表具相关性;

假设二：CRL创造力模型与过程能力量表应用上具一致性;

假设三：过程能力量表测评创造力具有效性。

(二)问卷设计

CRL创造力模型用于测评时会采用自测报告形式,让受测者针对题项判断“像我的”程度。本研究中将过程能力量表(简称量表1)与CRL创造力模型(简称量表2)的题项合并为一份自测报告问卷。问卷正式题项共30道,前15道测评创造性思维过程能力,后15道为CRL创造力模型的项目;均设置为Likert五级量表。这样,一份调查问卷便完成了两种方法的测评;再应用SPSS统计软件分析调查数据,检验量表1、量表2的相关性、一致性及有效性,以验证假设。

表2 Pearson相关分析结果

四、调查结果

(一)两种量表的相关性检验

本调查针对广州新华学院管理学院修完创造性思维课程的大二、大三等四个班级学生;调查时间为2021年9月至2022年6月。调查方式为应用问卷星在线填写,共计189人参与了测量并全部有效回收,其中男生37%,女生63%。

1.信效度检验

研究的样本数据信度系数Cronbach’s ɑ值为0.947(大于0.9),说明研究数据信度质量很高。针对“项已删除的α系数”,任意题项被删除后,信度系数并不会有明显的上升,因此说明本研究的所有题项不应该被删除处理。使用KMO和Bartlett检验进行效度验证,KMO值为0.927(大于0.8),研究数据非常适合提取信息(从侧面反映出效度很好)。信效度检验表明调查数据可用于进一步分析。

2.相关性检验

本研究中选取量表1与量表2的综合平均数,使用Pearson相关系数去表示相关关系的强弱情况。检验结果如表2,量表1和量表2之间的相关系数值为0.756,并且呈现出0.01水平的显著性,说明两者之间有着显著的正相关关系;从而验证了假设一。

(二)课程效果测评的一致性检验

本研究应用过程能力量表检验大学生受教前后的测评结果是否符合课程效果。我们将首先检验两种量表的一致性,进而检验量表测评创造力的有效性。调查选取的对象是2022年秋季学期课程前后的广州新华学院管理学院学生,方式是通过问卷星填写收集。上课前有效问卷146份、上课后有效问卷160份,两者进行对比。

1.信效度检验

课程前的信度系数值为0.945(大于0.9),数据信度质量很高;使用KMO和Bartlett检验进行效度验证,KMO值为0.768(0.7-0.8之间),研究数据适合提取信息(从侧面反映出效度较好)。课程后的信度系数值为0.957(大于0.9),数据信度质量高;效度KMO值为0.895(大于0.8),研究数据效度很好。信效度检验表明调查数据可用于进一步分析。

2.一致性检验

应用描述性统计分析显示,课程前后的测试数据均没有异常值出现,可直接针对平均值进行描述分析;二者的平均值对比如图1。可明显看出,课前课后量表1与量表2每一题项的测试数据有明显且呈现一致性的差异,这说明两种量表均能分别并较好测试受教者的创造性思维能力、创造力水平变化;从而验证假设二。

图1 课程前后(含量表1、量表2)平均值对比

图1还显示,课后(虚线)较课前(实线)数值低。根据量表设置,值越低,测试的创造性思维能力、创造力越高;即受教后创造性思维能力、创造力会提升。这也与此前应用TTCT试验法显示课程后创造力有显著提高的结果一致。因而,验证假设三。

五、研究结论与启示

(一)研究结论

本研究应用大学生创造性思维过程能力量表,与CRL创造力模型量表的对比、及对课程前后测试结果的对比,验证了两种量表的相关性与应用上的一致性;也验证了过程能力量表进行创造力测评的有效性。

CRL创造力模型是基于五个创意思维习惯,主要指导形成性评估在促进更有效的创造力教学方面的作用。本研究中为了方便对比将之转换为了量表,但其并不是直接的量表设计,并不完全适合直接自测。过程能力量表是基于大学生创造性思维培养的课程内容;课程目的是培养受教者创造性思维方式,使其内生创造力;题项设计测评的是创造性活动共通的创造性思维过程能力。两种量表的相关性及一致性使得过程能力量表能为基于CRL创造力模型广泛应用的效果提供便捷测评;过程能力量表的有效性也为其用于更广泛的创造力探究提供了必要的依据。

(二)研究启示

本研究结论对于创造力的学习、测评、实践及研究等将有较大促进。

1.有利于创建并优化创造力学习

量表测评的过程能力对应着创造性思维全过程,展露能力体现了准备阶段的信息收集能力;注意能力反映着酝酿、明朗阶段信息联系记忆的思维试错能力;解释能力体现了验证阶段全面解读信息以完善方案的能力。我们可以遵循这样的过程能力进行适宜于各专业领域创造力学习的设计与改进,这其实也是专业知识的贯通与应用路径。

同时,量表基于具外显性的知觉三阶段理论模型,这使得其评分可以成为支持教育改善的指向。理论驱动下的题项设计引领着具体的相关教学任务情境的构建,教育将变得更高效;其优化设计也能更迅速精准。

2.便于追踪创造力学习效果并提供成就证明

过程能力量表有助于为研究者和实践者探讨创新人才培养时提供统一的语言。研究结论显示该量表能较好反映个体的创造力水平;因其直观便捷性,这有利于为各种创造力学习的效果提供成就证明。虽则本研究调查时是针对受过创造性思维课程训练的大学生,但过程能力量表题项设计遵循的是思维过程的层次与内容,其实可以不限制于具体的创造性思维教育或创造力学习内容。也就是说,该量表测评的是创造性活动中“普适性”、共同的思维过程能力。我们可以计分的方式对比个体间创造力水平,也可对比同一个体的创造力水平变化。

3.可用于指导创新实践

过程能力量表测评的“显性化”的创造性思维过程是问题解决的“普适性”思维路径,这提供了不同学科或领域创造性思维活动的实践路径。创造性思维不透明的“四阶段”通过知觉三阶段“显性化”,我们可以在思维过程不同阶段的不同思维层次嵌入适当的感知工具,借以引导不同领域的专业知识的嵌入来进行创新实践。比如,展露期题项围绕信息来源与信息寻找两个思维层次来收集与问题解决相关的信息;注意期题项强调通过寻找、延伸与判断等三个递进的思维层次来扩充可能性想法;解释期题项提示从回顾、推演、试验或经验总结等连续的三个思维层次来完善并验证想法的可行性,此阶段还包含了团队的参与及合作方式。这使得各种创新实践的思维过程都能“显性化”并能基于思维层次延展、深入并前行。这实际上是一种创造性思维方式,思维成果将更多元、全面,也将更具创新性。

4.实现不同领域创造力研究的共通

创造力相关研究领域有许多矛盾结论,无法形成研究合力来创造更大贡献。[18]主因是思维过程不透明,缺乏“共通”的桥梁。本量表模型对创造性思维过程能力提供了具有“普适性”的“显性化”理论,这使得创造力测评研究的各种理论模型与技术方法能够“共通”,进而在这个“共通”的理论框架下系统地设计与实施;还可能因为量表中具体题项指标的差异解释彼此研究中可能存在的矛盾结论。

本研究结果提示可以应用过程能力量表与各种测量手段同步使用,这是因为过程能力量表是对思维过程的抽象,反映了创造性活动“共通”的过程属性。这种“共通”可能解决以往对各种测量手段评价质量的质疑,它使关注范围从观测数据是否能够反映研究者的能力到基于数据对比来直接评判各种研究引致的能力变化或高低,这也将使创造力的相关性影响研究变得更为直观、便捷。

当然,本量表是基于知觉三阶段的认知理论模型来建构的,随着认知科学的发展,未来尚可能进一步拓深理论,这将需要与时俱进优化题项及教育设计。另一方面亦可进一步开发新的教育手段,或对比验证其他测量方法,应用它们所在领域的研究成果进一步优化调整。

注释：

①全国大学生广告艺术大赛组委会编,《创意我为王：第14届全国大学生广告艺术大赛获奖作品集》,见高等教育出版社2023年版第68页。