融合自制微课的学导评一致性复习课堂——以浮力复习为例

潘 凯

(杭州师范大学东城中学 浙江 杭州 310000)

2017年《关于深化教育体制机制改革的意见》中强调要建立以生为本的新型发展中教学关系.这不仅要求我们教师进一步改进教学方式和学习方式,创新教学手段,改变评价方式,还要将减轻学生学习压力落实到实处[1].在努力提高课堂教学质量的同时,也要严格按照课程标准开展教学.2019年《关于深化教育教学改革全面提升义务教育质量的意见》也强调了创新教学手段、培养关键能力的重要性.以上两份《意见》促使教师更进一步思考如何有效地提升课堂教学评效率?如何构建具有线上线下教学资源融合的课堂教学模式,将“学导评一致性”的智慧课堂向内发生?如何促进学生主动学习、合作交流等关键能力的培养[2]?

通过一轮常规的学习,学生不能很好地消化吸收上课部分中的重点或难点知识;或者在自己学习过程中,生成了属于自己的难点知识部分,通过复习课的学习,进行问题的解决和提升.但在常规地复习课教学中,为了能够在课上尽可能多的把知识传授给学生,教师们更多的选择是一讲到底,为了突出重难点的复习,采用更多的是题海战术,刷题、做题、讲题,暴露出新问题之后又进入了新一轮的循环.这样的做法可以说是一刀切,学生做题做得很累,教师作业批改也是一大难题,在双减的背景下,该教学模式需要进行调整.

1 自制微课与“学导评一致性”课堂内涵

为突破上述情况,旨在减轻学生过重的学业压力,又能起到培养学生关键能力.在课堂这样关键的主阵地中,合理融合学生的“自制微课”,建立“学—导—评”一致性的课堂.构建教师、学生、电子技术与课堂活动高度融合化的生态课堂是目前所需努力的方向.

区别于普通微课,自制微课将重点着眼于学生的自主建构性与教学性的原则特征[3],在相关教师和同伴的引导下,学生们在课前、课中、课后采用独立或合作的方式开展演示类、练习类、实验类等讲解类视频的制作.自制微课具有以下特点:

(1)需要教师提供基础资源,如模板、录制软件和制作过程中的指导等.

(2)制作主体为学生,独立或合作完成微课的制作.

(3)自制微课的过程既是输出过程,也是输入过程.既是对外讲解,也是自我学习.针对学习目标,聚焦重难点,在预习、学习和复习过程中开展微课制作.

(4)综合性高,是集表达、梳理、思维为一体的综合性高效学习成果.

“学导评一致性”回答了师生在整个教学活动中,教师的导、学生的学和对整体过程的评价应该具有目标的一致性,目标的一致性聚焦便在于核心素养和关键能力的培养.并且“学导评一致性”指向的是有效教学,这不仅仅是理性的思辨,更是基于证据的有效论证.教学“有效”的唯一性在于目标是否能够高效达成,在于学生学习过程如何进行有效评价,在于何以证明学生学会了什么.而这一要素实现最关键还取决于能否设计与目标相配套的评价体系、获取达成目标相关的学习成果,在整个过程中,学生要有能够解释、表达、推理、交流的契机和动力.

2 融合自制微课的“学导评一致性”的课堂案例分析

2.1 以学为先 自制微课建知网

常规的复习课对于知识点的处理是先进行知识点的回顾,然后再根据这个知识点进行例题的讲解,之后进行变式训练巩固练习,这对于知识体系的形成帮助并不大,同时对于科学观念的培养也是不利的,将会形成固定的、零散的套路进行解决问题.学生需要形成大单元视角和整体知识建构,将零碎的知识转化成完整化的、结构化的知识体系.这一步工作显然很难利用上课的时间进行处理,每一位学生对于自身的建构体系是具备差异化的,将课堂知识梳理前置,学生自主开展多样化周末任务,学生根据自身能力特点,可以利用思维导图形式,也可以借助辅导手册等纸质材料进行梳理.对于学习能力好的学生可以让其进行自制微课的录制,传到线上交流群中,图声的结合更能够引发其他同学的观看和思考,自制微课串联了不同时空下的生生思维碰撞.学生发现微课中的闪光点补充到自己的知识体系中,同时也能够发现微课中的不足,与作者进行沟通和交流,补全作者的知识体系.

2.2 以导为方 自制微课破疑难

根据前期数据的分析,学生层次存在差异化,大体分成A、B、C这3个层次,最高的C层次的学生面对基本的情境问题可以较快较准确的解决,但很多学生却并不知道其中的原理,这就导致有些“浮力”情境思维虽较为简单,但依然存在较多学生是无法精准使用方法进行浮力问题求解.如图1所示,为一名C层次学生的解答过程,该学生没有对潜艇进行合理的建模分析,盲目套用力学公式导致解决思路出现偏差.前测数据显示,如此盲目套用公式实现解题的占比较大.

图1 学生答题案例

基于“学导评一致性”原理,如图2课堂思维线,本节课的思维内涵旨向为融合多种方法的分析,利用自制微课作为学习支架,着重于解决问题的方法对比、策略归纳等高阶思维的培养.经由教师组织引导、自制微课参与辅助,生生之间的交流与讨论、思维的碰撞实现主动学习,最终主动将方法归纳为策略,并将其总结、完善和实现对问题处理的思路提升.

图2 课堂思维线

2.3 以评促思 自制微课助差异

利用自制微课的短、精、准等特点,引导学生在复习课堂上利用微课从基础掌握方法,方法促成运用,运用拓宽成面,以面带动体系建构.利用自制微课的串联性,使得学生在课堂中可以针对性地对重难点时间进行合理分配.

如图3课堂活动线所示:面对前期数据分析之后的合理分组,每个学生所拿到的情境化题目是不同的,面对如此课堂,教师并不能做到统一讲解,此时便可以利用自制微课帮助其辅助理解.问题解决快的学生可以利用自制微课进行方法核对或是拓展,解决问题有困难的学生也可以向自制微课进行求助,帮助自己理解问题.而自制微课和普通的纸质答案的区别就在于,自制微课是学生自己录制,更能调动学生的一个学习兴趣,伴有PPT的顺序化和思路化的答案呈现,加上声音的辅助理解,能充分调动学习者的多感官学习,学习效率得以进一步的提升.

图3 课堂活动线

自制微课的引入,使得生活化情境题、模型化分析题、实验型探究题都能够在课堂进行同时呈现.学生自主选择多样化的题目形式进行训练,组内的交流和讨论终归是有限的,利用自制微课,打破组与组之间的壁垒,学生在课堂实现流动,利用自制微课的教学指导以及生生之间的讨论互动,实现自制微课、学生与学生间的三者互动,策略得以进一步巩固和运用.课堂教学便不再局限于教师领着学生一题一题地进行问题解决,充分体现学生自主性和选择性,同时在这个阶段中教师也能不断地与各组进行交流和针对性引导,了解各个层次学生学习的程度、进度和态度.让学生之间的差异性在此环节进行体现,优生知识面得以更广,学困生也能掌握基本的方法和思路.教育从来不是把学生拔得一样高,而是尊重学生差异和个性,让其能够得到提升和成长.融入自制微课的目标便是让各层次的学生通过此阶段,在浮力的问题解决能力上都能够实现提升.

2.4 以学促学 自制微课培素养

力学问题的难度之所以高,一是在其思维性,二是在其综合性,三是在其多维性.思维性高,学生便很难找到突破口;综合性高,学生需要分析的条件和筛选的条件就变多了;多维性高,能采用解决的方法也就变得多了,建立的模型也就不同.这类问题不是单纯的模仿和套用,而是策略的实际运用.但是课堂中的时间终归是有限的,无法及时且深入地进行讨论和交流.此时学生可以利用自制微课实现课后的助学,如例1所示.

【例1】如图4所示为体积相同的甲、乙两个物体放在液体中静止.试判断甲与乙质量关系?

图4 例题及例题微课讲解

在例1的自制微课中,一共呈现了两种思路,而在课后助学的过程中,自制微课帮助学生自主学习之后,又进一步促进了学生思维能力,很多思维较为活跃的学生主动思考并找同学或者教师交流其他解决问题的思路.在这一个问题上,自制微课促进了学生自学能力的发展,同时也激发了学生自学的兴趣和动力.并且也极大地激发了学生自制微课的热潮,将自己的想法和方案,以自制微课的形式进行录制.教师可以在学生自我学习的基础之上,基于《OECD学习框架2030》的能力素养在发展基础维度:读写能力、计算能力、数字素养、数据素养、健康素养5个能力指标进一步引导下,给予其一定的技术规范.比如自制微课的录制有哪些规范性,自制微课的思路如何更好的呈现,如何减少不必要的录制次数和时间等,进一步培养学生的综合素养,具体要求如表1所示.

表1 自制微课素养评价表

3 旧课新思 巧思沉淀优化提质

本次课堂是自制微课的初步尝试,也是学生首次尝试没有教师领导的讲解题目,自己主动选择题目进行解答,学生很有收获,但期间暴露出来一些问题值得进行思考.

将自制微课融入课堂的过程中,需要始终坚持一个原则——主辅原则.疫情背景下的网络授课能进一步说明单纯的依靠微课进行授课或者进行线上授课是有较大弊端的,也说明学生需要在教师主导下开展目的性明确的合作与交流.所以,突出学生的主体地位,强化教师的主导行为,以常规课堂为基础平台,以自制微课为活动载体,让其自主建构科学表述、论证、推理、探究、态度等关键能力.

学习者在自制微课的引领过程下,如何引导学习者更加主动地思考题目本身所蕴含的思维性和方法性.可以考虑从以下方面进行开展:

(1)教师倾力指导一批学生制作微课,这部分学生将思维性、探究性、观念性和态度性在微课中充分展示;

(2)教师引导新的一批学习者对制作者的微课中所蕴含的方法进行学习;

(3)利用制作者的经验进行生生之间交流,引导产生新的制作者与学习者.

在笔者所教授的班级中,一开始学生们都对自制微课有畏惧心理,那么先引导4位班级同学开展微课制作.同时将自制微课投稿到省级自制微课公众号,由这4位学生作为小导师,指导新的一批微课制作者.目前,在所任教的初三班级已经有20多位学生参与微课制作并在省级微信公众号发表自己的作品.日后将思考内容多样化的微课主题供学生制作,并实现自制微课与课堂的融合.