新课改下高中生物学教学与高考衔接的研究

蔡旭静(山东省济宁市第一中学 272100)

高中生物学教学与高考的衔接具有非常重要的现实意义，它能够发展学生的实践能力，也能够培养学生对生物学科的兴趣，同时激发其自主学习和探究意识，提高其学习效果。

一、新课改下高中生物学教学与高考衔接的意义

教育部发布的《普通高中生物学课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“新课标”)中明确凝练了学科核心素养、更新了教学内容、研制了学业质量标准、增强了指导性，其中“学业质量”明确了“学业质量水平评估”的四个水平(各水平考查四类生物核心素养)，并在“学业质量水平和考试评价的关系”中指出“学业质量水平二是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求”，“学业质量水平四”是学业水平等级考试的命题依据。简言之，高中生物学教学的一般预期是让学生达到“学业质量水平二”，而高考考试内容的难度水平则在“学业质量水平四”，显然高考比高中结业的难度和要求更高。

高中生物核心素养包括生命观念、科学思维、科学探究和社会责任，具体来看：能够运用学科观念举例说明生物学领域的基本关系和规律，认知生物多样性和统一性，设计方案解决简单问题；基于特定事实解释生物学基本概念，运用生物学概念和原理阐明个人立场；提出本层次生物学问题，运用实验等得出结论，撰写实验报告并交流结果和问题；形成基本的生态观念、生态文明意识和生命观等。高考考查层次更高，尤其在生活化应用、跨学科综合实践、专业化的实验应用方面有着更高的要求。

仅从升学角度来看，只有高中生物学教学与高考有效衔接才能保证教学深度和教学质量，满足学生学习和发展的更高需求。高中生物学教学与高考的衔接的价值还表现在：可以丰富课程资源并激发学生的学习兴趣，更有效地培养学生学科核心素养，保障学生达成本学段学业水平要求，挖掘学生生物学习潜能，为学生参与高等教育时的选择专业和未来职业规划提供参考。

二、新课改下高中生物学教学与高考衔接存在的问题

1.教学资源的类型与形式相对单一

新课标中仅针对生物课程结业需求的标准是“学业质量水平二”，其中要求学生能够“针对生物学相关问题，能运用科学思维方法展开探讨”。实际教学中，教师通常采用典型情境或典型例题设计讲解方案，使学生对于各类问题的分析方法呈现出“模式化”“套路化”的特点。高考中出现的生物学相关问题通常以“学业质量水平四”为准进行设计，相关要求中明确指出了学生面对相应问题时应能“熟练运用科学思维方法展开探讨、审视或论证”，这就要求教师尽可能丰富教学素材、提供更多类型的问题，使学生不仅仅记住“解题模式”，更能掌握根本性的“学科思维方法”。由于高中生物知识点繁多，部分教师往往不能优化和整合教学素材，在面临教学压力时只能被迫选择传授“解题套路”而非“思维方法”。

2.实践性教学比重偏低

新课标中的“学业质量水平二”和“学业质量水平四”都高度强调了培养学生实践能力的重要性，但一般本学段结业标准只是要求学生能“设计方案解决简单问题”，高考标准则是“将STEM 知识和能力综合运用在实践活动中，解决生活中的实际问题”。显然，高考对学生实践能力的要求更高，不仅要注重学生的跨学科应用能力，还要重视学生将相应能力切实地应用到生活当中解决实际问题的能力。

然而，当前高中生物学知识点过多，部分教师将大量精力投入到理论教学上，实践性教学比重偏低，学生不能将理论学习与实践相结合，这不利于培养学生的实践能力，也不利于提高学生的高考成绩。

3.实验课的设计和实施方案有待优化

新课标中“学业质量水平四”对学生实验水平的要求较高，不仅要求学生能在日常生活和生产中设计并应用实验进行分析，还要求学生能用科学术语精确阐明实验结果，这正是高考生物实验题的基本标准。而高中学段结业标准只要求学生熟练使用实验器具、制订简单实验方案、撰写实验报告，对学生实验水平的要求偏低，按照这一标准开展实验教学显然不能有效满足高考需求。

实际上，目前高中生物实验课更多地服务于“辅助教学”和“训练一般实验方法”，且多数情况下前者优先，这导致许多高中生的生物实验能力不佳，缺乏独立设计实验方案、识别实验操作问题、科学描述实验结果的能力。

三、新课改下高中生物教学与高考有效衔接的策略

1.充分应用生活化教学素材与学科前沿信息

针对教学中因素材类型和形式单一而被迫向学生传授“解题套路”的问题，教师需要先优选教学素材，然后再充分结合高考要求设计更高层次的“学科思维训练”和“综合应用训练”，以此提高学生解决非典型生物学科问题的能力。

首先，教师应选择学生更熟悉的典型问题，将这类问题套入典型题型中，使学生在多样化的训练中总结思维经验和方法，进而迁移到非典型题型中。教师应当从知识迁移、生活化应用等角度出发，设计能够让学生回顾学科知识，进而联系现实经验来自主解析的情境或问题，让学生有机会深入地思考和分析，有效训练学生的学科思维能力。例如，在“食物中的营养物质”教学中，教师可以选择“人日常能量需求、饮食和排泄的循环”等主题，提出“一般饥饿时和大量运动后如何进食、补充才能更好地解决人的能量需求”等问题。学生在思考时可通过理论来解析个人的习惯性认知，或用经验来验证理论。通过这类方法使学生逐步达到“学业质量水平四”所要求的运用学科思维方法分析学科问题的能力。

其次，教师应在教学中多应用学科前沿信息，激发学生主动思考和探究的兴趣。生物教材中的许多问题与现代城市生活有一定的距离。上文所提到的生活化问题实际上是相对有限的，且部分问题并不能很好地调动学生兴趣。教师可考虑引入学科前沿信息来丰富教学素材。这类研究进展、结论通常有较强的现实意义，且同时期网络上会出现大量与之相关的拓展型微课、科普性趣味视频，这能为教师提供丰富的教学素材。例如，在“mRNA 的合成与加工修饰”教学中，由于很难从生活中找到可直接回顾其现象、观察其表现的案例，教师可以利用学生疫情期间期待疫情早日结束的心理，引入当前社会关注度更高且研究发展更快的“新冠病毒mRNA 疫苗”相关理论研究资料，收集前沿论文、科普性视频、本课相关的微课资源等，将能够展示mRNA 转录原理的DNS双链碱基互补配对演示、讲解等片段整合起来，有效激发学生兴趣。

2.提高实践性教学占比

针对高中生物学实践性教学比重偏低的问题，建议教师转变教学观念和教学方式。一方面，通过实践应用过程解析知识，培养学生的实践性思维；另一方面，增加更多实践探究问题，培养学生的实践应用能力。

首先，用过程展示和解析型实验替代单纯的理论讲授，培养学生的实践性思维习惯。传统生物理论教学多以“口述”生物学理论和原理、“板书解释或演示”应用方法为主，学生需要先通过阅读、记忆和分析理论文本，初步理解相应知识后才能进行应用，应用前的“知识输入”过程通常是抽象的。教师可以转变教学观念，通过生活中典型的事例引出问题，在分析生活现象、生活问题的过程中解析知识，这样能够让“知识输入”的过程更加具象，也能潜移默化地培养学生的实践性思维意识。例如，在“伴性遗传”教学中，教师可以通过“色盲、色弱者观察红绿灯时的感受”等视频引出“红绿色盲是如何遗传的”这类问题，提前设计包含了显性和隐性遗传规律条件的探究问题，使学生自主提出猜想、设计分析方法、讨论和分析可能的结果。通过这种生活化教学让学生先看到实际，依据实际提出和分析问题，再通过教师解答、评析来解释伴性遗传的规律、原理，可以将理论教学转变为实践学习。

其次，增加探究性实践训练比重，为学生提供更多的实践性学习机会。无论在课堂教学还是课后训练中，教师都应当增加探究性训练的比重，用探究性实践训练替代重复性训练。这类训练的关键有两个方面。一个方面是围绕核心素养设计有深度、有层次地探究问题，通过问题一步步引导学生回顾知识、分析生活问题。例如，在“主动运输与胞吞、胞吐”教学中，教师可先要求学生仿画大分子进出过程，再从仿画内容中找流程的关键区别，最后再要求学生结合过程图描述自由扩散、协助扩散、主动运输的逻辑和特点，将巩固训练转换为逻辑再现和应用融合的训练。另一个方面是鼓励学生合作探究或动手探究，在实践中加深记忆，同时也在实践、合作分享过程中了解更多分析实践性问题的经验和方法。例如，在“传统发酵技术的应用”教学中，教师组织学生组成若干合作小组，组内成员分别以不同素材制作泡菜、果酒、果醋等，同时记录学生个人实践操作过程，由学生讲述过程并由组员指出过程中的问题，最终各自分享实践的经验，综合各组员经验得出实践的结论。在这一过程中，学生可以在合作中发现自身实践应用的问题，或学习到自己未曾注意到的应用思路、方法。

3.注意改进实验教学

目前高中生物实验课数量基本达标，但实验质量和实验规范性并不理想，教师需要改进实验教学，培养学生自主设计实验和检查实验过程的能力，同时要对实验过程进行严格检查，保证实验质量。

实验课本质上还是要以培养学生发现问题、设计实验并解决问题的能力为主。教师应循序渐进地培养学生这一能力。在早期实验课，教师一般可要求学生详细记录实验步骤、现象，同时通过操作和手动记录的方式加深对实验方法的记忆；在中期实验课，教师可增加学生对实验原理的讨论、分析、解析环节，如在设计的植物生长观察实验中可要求学生讨论以何种实验方法可以对照生长所需的要素、采用何种同级方法可以准确识别差异，借助此类分析培养学生设计实验的能力；在后期实验课，教师则可以小组形式组织合作实验，实验方案可由学生自主设计、合作实施，既能锻炼学生设计能力，又能引导学生互相监督和检验，提高学生设计实验和检查发现实验问题的能力。