落实艺术新课标的重要观念刍议

王大根

《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（后简称为“新课程方案”与“新课标”）的印发标志着我国基础教育全面进入核心素养时代。然而，观念是行动的灵魂，传统知识本位教育观根深蒂固，如果不理解核心素养的观念与方法，仍会“穿新鞋，走老路”。因此我们有必要理解“新课标”背后的一系列重要观念。

一、核心素养观

当今世界信息科技日新月异，网络与新媒体迅速发展，青少年的生活、学习、工作方式和成长环境都发生了深刻变化，人才培养面临全新挑战。为此，“新课标”与时俱进，提出“聚焦于中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的指导思想。

杭州师范大学教授张华指出，核心素养是人适应信息时代和知识社会的需要，是解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。其中“高级能力”是人面对复杂问题情境时，有明智而富有创造性的判断、决策和行动能力，即“像专家一样思考”；所谓“人性能力”即建立在人性、情感、道德与责任基础上的能力。[1]“像专家一样思考”阐明两个要点：一是总结了专家创造性地判断、决策和解决问题的素养；二是“像”字又说明培养核心素养的路径，让学生模仿、体验专家解决问题的过程与方法，即可在实践中发展核心素养。

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》要求：“为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对……发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养。”这说明“学科核心素养”包括“学科本质观”和“学科教育观”两方面。“新课标”提出：“将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的核心素养。”二者内涵一致。

张华认为，“学科核心素养”的提出，标志着我国教育知识观的根本转变，让各门学科课程由结果走向过程，让学生从掌握学科事实转向发展学科理解。[2]此“知识”并非书本知识或“事实本位的学科知识观”，而是学生体验知识创生过程、富有个性特点的“知识”，是“理解本位的学科知识观”。张华认为，“知识本质上是人类理解并创造世界的过程与结果”，联系到美术学科，即“美术知识本质上是学生理解并创造美术作品的过程与结果”。比如，某学生通过收集素材、画稿、变形、剪刻、装裱的方式，创作了一幅剪纸，即“由结果（教材的剪纸知识）走向过程（剪纸创作过程）”，他就“理解并创作了剪纸的过程与结果”，从而提升了相关的美术核心素养。

“新课标”根据艺术家的思维方式、创作过程与特点，凝练出审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解4个核心素养。[3]如图1所示，美术家的创作动机（主题）来自外来命题或内在需求；需要欣赏或借鉴前人经验（审美感知），形成自己的思考；须以美术技法与风格（艺术表现）、搜集素材（审美感知）进行构思（创意实践）；综合媒材、技法与观念（艺术表现）创作美术作品；最后展示作品、传达意义。任何美术创作都包含“形式”和“主题”两大要素，“审美感知”关注作品形式与表现力，“文化理解”则注重作品的主题与意义。整个美术创作围绕“形式”和“主题”展开，能够让形式更好地表达主题。所以“审美感知”与“文化理解”须贯穿始终。这说明核心素养凝练于艺术创作过程，而当我们让学生经历美术创作过程，即可发展美术核心素养。

一线教师的困惑是：这些核心素养该如何落实？是否都要落实？一节课落实几个？先落实什么、后落实什么？“新课标”指出：“指向核心素养的教学，超越零散的知识与技能，要求教师整体把握教学内容，将教学内容有机整合起来，促进学生对知识进行整体联系和建构，并形成深层次联结，实现从知识、技能的掌握到意义建构的发展，提升综合解决问题的能力。”联系课堂教学，能“促进学生对知识进行整体联系和建构”的就是主题性创作任务。

素养来自实践，“新课程方案”特别强调：“充分发挥实践的独特育人功能。突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导‘做中学‘用中学‘创中学。”图1还说明美术核心素养并非各自为政的四种素养，而是经历“像艺术家一样创作”过程、最终呈现于美术作品的整体素养。

马克思曾说过“美是人的本质力量的对象化”，同理，美术作品就是学生核心素养的对象化。

二、深度学习观

美国课程专家埃里克森和兰宁认为，课程和教学必须超越知识和技能，涵盖更有深度、可迁移性的理解。学生在事实性层面必须知道（K），概念性层面必须理解（U），以及在过程、策略、技能上必须能做（D），即KUD模式。[4]

《高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”“新课标”也强调：“教师要以任务、主题或项目的形式开展教学，将知识与技能嵌入其中，通过综合性、创造性的艺术实践活动，促进学生深度理解知识与技能，提升综合能力。”在“新课标”的“内容要求”表述了要“知道”和“能做”的美術知识与技能；在“教学提示”下，分别列出四个学段共20条“学科大概念”，形成KUD三维结构化知识体系。

“学科大概念”是指向学科核心或本质的概念，如“美存在于生活中”“美术学习始终要保持好奇心和想象力”等，很宏观却无法用于教学。因此，我们必须把知识得以产生的“问题”还给学生，设计出激发学生探索学科大概念的“基本问题”。这是通向理解之门，追求学科理解，开展深度学习的途径。

基本问题具有开放性，甚至涉及不同的价值观，具体分为以下四个特点：在一生中会重复出现的重要问题，某一学科的核心思想和探究，学习核心内容所需的东西，能最大限度地吸引特定的、各种各样的学习者。[5]比如《中国山水画》课程，教师可设计基本问题——古代文人为什么爱画山水画？并设计出各小单元的小问题：主题，如何意在笔先？欣赏，古人画山水画追求什么？技法，山水画为何强调笔墨程式？构思，如何搜尽奇峰打草稿？创作，山水画追求什么诗意？展评，怎样体验卧游之境？引导学生持续理解学科大概念，使学习活动更深入。

三、真实性学习观

从目前美术教材可见，我国中小学美术作业多为一课一练、碎片化的技法练习，没有真正让学生进行主题性创作。“新课程方案”重视“主题教育”“主题内容”“跨学科主题学习活动”等，反复强调真实世界、真实问题。培养目标亦指出：“学会在真实情境中发现问题、解决问题，具有探究能力和创新精神。”其目的是让学习活动能“注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系”，追求真实性学习。真实性学习是学生在相对真实的情境中，采用专家的思维方式、工具和方法过程进行研究，并完成作品的学习方式。

而课改中的“情境”主要指与学生学习相联系的个人情境、社会情境和职业情境等真实情境。其中“职业情境”即“像专家一样思考”，让学生学习、体验该职业专家的思维和解决问题的过程与方法，改变教师仅布置一些模仿性、训练性的“低水平学习”现象。

某些国外学者也把作品的主题思想称为“大概念”，即“主题大概念”，这关乎人类命运和生存的议题，包括战争、和平、生态、英雄、回忆、感恩、未来等，再让学生联系“真实情境”进行创作。在“新课标”的“美术学科课程内容框架”图中列出了20个学习任务，如“欣赏身边的美”“表达自己的感受”“改进生活用品”“体验传统工艺”等，兼具“主题大概念”的作用。素养导向的美术教学也提倡以宏观“主题大概念”为引领，布置联系学生个人、家庭、学校、家乡、社区等个人情境或社会情境的美术创作，使之变成有温度、有情感投入、有现实意义的真实性学习任务。这能够引发学生对各种社会、文化、人类命运等宏观问题的思考，促进其情感态度与价值观的发展，提升育人价值。比如把风景透视作业变成“画一幅家乡的诗意小景”；把仿制一件彩塑作品改成“用彩塑集体创作校庆盛况”等。

四、大单元教学观

传统单元教学是使学生以数日时间学习一项知识或技法的教学方法。比如编成“钢笔淡彩”“写意花卉”等单元，让学生用相似的方法去画稍有不同的对象，通过反复操练学会某种技法。近年來，也有以某主题（比如《桥》）组织欣赏桥、画桥、制作桥等实践活动的单元，各种练习互不相关，仍是分别学习不同技法的学科单元。没有“像艺术家一样创作”的探索和创作过程，不能发展学生的核心素养。

“新课程方案”倡导“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动……促进知识结构化”，明确了大单元教学的必要性。素养导向的美术大单元教学的特点是：第一，以基本问题和小问题持续探索学科大概念，强调“为理解而学”和深度学习。第二，围绕情境化主题展开更有人文意义、更具挑战性的美术创作。第三，学生在学习单、评价量规指导下，在创作任务驱动下学习各自所需的知识技能，转变学习方式，学会学习。第四，如图2所示，“大单元教学”是由不同性质美术实践的小单元组成、按美术创作规律有序推进、多课时的研究性学习活动。

为此，教师研究重点要从“如何教”转向指导学生“如何学”，学会“逆向设计”；要设计好“单元教学计划”，更要精心设计好学生的“学习手册”，“教会”学生自主、合作、探究地学习。这是一线教师必须直面的严峻挑战。

五、表现性评价观

长期以来，美术评价就是给学生作业打个分，不能反映KUD的要求；近年来也有用标准化试题考试，与美术素养毫不沾边。评价改革是“新课程方案”的亮点：“注重对学习过程的观察、记录与分析，倡导基于证据的评价。关注学生真实发生的进步，积极探索增值评价。加强对话交流，增强评价双方自我总结、反思、改进的意识和能力，倡导协商式评价。注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价。”

20世纪末，随着全球性教育改革的深化，引发了美国深刻的评价改革运动，探讨用各种不同于传统标准化测验的手段获得学生学习表现的方法与技术。首先是美国课程论专家埃利奥特·W.艾斯纳提出了“表现性目标”，向教师，也向学生发出了一份请帖——邀请他们探索、追随或争论特别感兴趣或特别重要的问题。比如，根据纸上的圆形创作一件作品，或画个素描球体，或剪出剪纸团花，或画出圆洞门里的园林……因此，表现性目标是唤起性的而非规定性的。而对“表现性目标”的评价是一种美学评论式评价，即对学生活动及其结果的评价；是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。[6]

如表1所示，表现性评价方案要提前告知学生，并以各环节的“评价量规”嵌入学习全过程。学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是教与学的过程。学生就是通过在日常学习过程中持续表现核心素养而发展核心素养的。

教师设计好每个小单元的学习单和评价量规等，就形成一本学习手册。这有三个作用。一是形成一整套教学指令，指导学生学会自主建构地学习，进行各种美术实践。二是练习本，供学生粘贴所收集的素材，写出对主题的理解、调查研究、欣赏报告、设计意图等，画出视觉日志、实地写生、设计草图等，保存所学的个性化美术知识、理解与技能。三是当学生完成了美术作品，学习手册即成为记录学习全过程的“学习档案袋”和“评价证据”。即使两位学生成绩都是90分，二者的得分点却不同，或欣赏报告深入，或技法娴熟，或创意新颖，或作品完美等。既体现了学生核心素养水平，又全面综合、个性化地展现了真实性评价。

六、结语

最后，谨以图3总结落实“新课标”的各个重要观念及其关系。

“新课标”的目标就是落实核心素养观，同时要落实美术核心素养，包括美术本质观和美术教育观。其中，美术本质观包括形式与内容两方面。针对形式，要用基本问题持续探索美术“学科大概念”，强化美术知识、理解和技能，追求深度学习观；针对内容，要引导学生面对“主题大概念”，联系现实生活情境进行创作，落实真实性学习观，促进情感态度与价值观发展，指向立德树人。美术教育观是通过“做中学”实现的。让学生经历“像艺术家一样创作”的大单元学习，围绕具有挑战性的学习任务完成美术作品，并全面发展核心素养。学生能够利用信息技术开展自主、合作和探究学习，学会学习。因此大单元学习观是落实核心素养的必由之路。表现性评价观改变了仅为美术作业简单打分或标准化测试的误区，成为嵌入教学、激励动机、调控学习和促进发展的教学策略。

“新课标”的实施是一个严谨复杂的系统工程，只有深入理解各种重要观念及其逻辑关系，学会素养导向的美术大单元教学，才能贯彻新课标的精神，开创发展核心素养的美术教学的全新局面！

注释

[1]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2015（4）：19.

[2]张华.论学科核心素养——兼论信息时代的学科教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（1）：56.

[3]虽然4个核心素养适用于音乐、美术、舞蹈、戏剧和影视，但进入各课程，每个核心素养的内涵都截然不同，为体现“本课程应着力培养的核心素养”的精神，仍可称之为“美术核心素养”。

[4]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：17-18.

[5]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].第二版.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：119-124.

[6]张华.论课程目标的确定[J].外国教育资料，2000（1）：16.