基于实践共同体视角的家校合作审视

● 马金玉 张 莉

家庭与学校是学生成长发展的微观环境系统，其沟通、协调能够对学生的全面发展产生积极的累加效应，因此，在实践层面，家庭与学校对于家校合作重要性的认识上普遍达成了共识。然而，家校合作是否落到实处、见到了实效还存在质疑，其中不乏合作表面化现象显著的“假合作”。因此，家校合作仍面临着重重困境。多数学者认为，真正的合作关系未形成是致使家校合作困境的重要原因，[1][2]其中关于家校关系的研究主要侧重于权力关系的分析，而相关研究表明权力能使个体更关注自身利益，地位能使个体更考虑他人的利益。[3]家校合作是家校双方由利他观念主导的、以互利共生为特征之一的教育活动，由此，分析家校双方的地位关系要比分析权力关系更易探明真正合作之所在。因此，“在家校合作中，合作双方应该处于一种什么地位”“什么样的合作才算得上是‘真合作’”这些问题的解决是破解家校合作困境的重要前提。本研究基于已有研究，在实践共同体视角下对这些问题作出理论探讨，并提出家校合作共育之路，为破解家校合作现实困境提供思路，丰富家校合作的理论研究。

一、家校关系的地位解读：谁处在合作的主体地位？

（一）双方处于缺位状态的家校关系

缺位状态的家校关系可以视为一种合作割裂关系。于学校而言，有些学校认为自己是培养学生的专业场所，教师是促进学生全面和谐发展的专业教育人员，专门负责学生的知识与能力的发展。他们会因为坚信自己的身份具有较高的专业性或权威性而排斥他人。[4]家长成为学校教育的“局外人”，学校同样成为家庭教育的“旁观者”。于家庭而言，家庭认为自己只负责培养孩子的日常生活行为规范和在家学习，对孩子知识与能力的培养是学校的责任。大多数家长将教师看作权威人物，并对自己的教育能力不自信。家长们向老师们不断“让位”的现象日益凸显。家长的主动“让位”与教师的有意“旁观”导致家庭教育与学校教育处于割裂状态，进而家长与学校在共同促进学生发展上处于“默契”的缺位状态。在这种家校关系之下，家长与教师“各司其职”，两者合作交流甚少，不存在所谓的合作主体。

（二）一方处于主体地位的家校关系

随着家校合作重要性的重视程度提高，学校与家庭的联系越发密切。双方完全缺位状态已经逐渐减少，家长参与学校教育的情况已经较为普遍。[5]然而，现实中很多家校之间的合作是以学校为中心的，学校作为合作主体的现象显著。家或校单方自我中心主义的确立，实际上是在“中心—边缘”结构的意义层面将合作中的人们等级化了，隐含着不对等的关系。[6]表面上，家校之间的互动是一种合作，家长被允许或者被邀请到学校中参与学校教育。实际上，家长的参与程度、方式、内容等基本合作流程是由学校一方设计决定的。如学校通常倾向于开展便于学校组织和管理的活动,如志愿服务、参与决策、与社区合作，而这些活动家长并不认同。[7]显而易见，学校从自身利益出发所开展的活动降低了家长参与学校教育的程度。在这种关系下，学校处于合作主体的地位，学校“越位”现象显著，家长处于被动地位，这种地位关系决定了家长的行为往往是“服从”“配合”等被动行为，其对学校决策的影响很小。在某种程度上，这种不对等的地位关系制约了家校合作的深化。

（三）双方处于双主体地位的伙伴式家校关系

双主体伙伴式家校关系是一种比较理想的合作关系。爱普斯坦认为，与家长参与相比，学校、家庭和社区的伙伴关系是一个更好的术语，用于认识到家长、教育工作者和社区其他人对学生的学习和发展负有共同责任。相关研究也表明，当学校、家庭与社区中的重要人物都有共同的目标，并发挥协调、互补和支持作用时，学生的在校表现将更好。[8]在此家校关系中，家长与学校之间构成了双向交流，在明确责任边界的前提下，合作双主体是这一关系的显著特征。总之，这是一种以互相尊重为前提的地位平等并以促进学生成长为共同目标的一种交流协商的合作共育关系。这种家校关系具有发展潜力，是家校合作未来的发展趋势。

二、家校合作的共育意蕴：平等协作、意义协商、互利共生

（一）何为共育

目前，关于家校共育的概念，学术界没有明确的界定，它泛指在培养学生成长为德智体美劳全面发展人才的过程中，家庭和学校产生的教育合力。[9]朱永新在研究中认为，家校共育是指使家庭、学校、社区充分联系起来，构建全新的合作伙伴关系，使教学资源得到更大的拓展，让参与各方能够做好协调工作，让孩子、家长、教师都可以一起发展，拥有更大的成长空间。[10]从上述对家校共育的概念描述可以看出，共育的核心是以伙伴关系为桥梁将教育各方结合在一起，共同促进学生的发展。在这一过程中，达成一致的交流结果是顺利开展合作的前提，也是教育各方获得积极情感体验的基础。因此，共育是伙伴式家校关系的表现形式，是家庭与学校应共同追求的一种合作样态。

实践共同体的概念最早见于莱夫和温格的《情境学习：合法的边缘性参与》，其研究的焦点集中在新手与熟手之间的互动，并探讨了新手转变成熟手之间的过程。[11]他们认为新手由“边缘”地位逐渐转向“中心”地位是一种“合法性周边参与”的过程，这为破解家校合作中家庭与学校的地位不对等的合作关系问题提供了思路。之后在相关研究中，温格对实践共同体的描述不仅不局限于新手与专家的互动层面，而且进一步提出了实践共同体三个相互关联的结构要素，即相互参与、共同的事业、共享的技艺库。[12]三要素表明，实践之所以存在，是因为人们围绕共同事业参与行动，平等交流，并相互协商意义。而随着时间的推移，对事业的合作追求为意义协商创造了资源，资源的分享与创造过程构成技艺库元素，进而形成专属于从事此种事业的实践范式，体现参与者间互利共生的交往原则，促进了各参与者的共同发展。其中，平等协作、意义协商与互利共生构成了实践共同体的现实样态，使实践共同体成为可能。实践共同体理论视角下的家校共育以家校双方相互参与为前提，并朝着促进学生发展的共同目标前进。在这一过程中，家庭与学校将会与孩子一起成长，形成共享技艺库，分享合作经验，来不断拓展专属于教育者与学生的成长空间。由此，利用实践共同体的三要素能够完整描述家校共育的过程，因此，家校共育是一个实践共同体，实践共同体理论为阐明家校共育提供了理论支撑。

综上所述，本研究认同上述有关家校共育的界定，结合实践共同体理论，将家校共育界定为家庭、学校与社区以伙伴关系为纽带，将教育各方充分联结在一起，相互参与并形成教育合力，不断积累合作经验，朝着共同促进学生最大限度的发展而不断迈进的教育活动。

（二）家校共育的三个基本特征

1.平等协作

平等协作是合作的基础与前提。马克思认为，平等是人类永恒的价值追求。将平等置于家校合作场域，这一观点同样适用。家庭与学校间的平等地位具体包括主体人格平等、主体权力平等与主体责任平等三个方面。主体人格平等是人与人之间合作的必要前提，是家庭与学校在承认彼此教育差异基础上的合作，任何一方不必成为另一方的附庸；主体权力平等主要体现在合作过程家庭与学校行使权力的机会是平等的，这并非学校容许家长进入学校或者邀请家长参与学校教育的表面工程，而是双方共同享有建言献策的权力、提出异议的权力、监督问责的权力等，并且双方在合作过程中行使这些权力的机会是均等的；主体责任平等并非追求责任数量和类型上的相同，而是双方在所应履行的责任与所承担的义务上保持总体的平衡，其责任底线是在学生发展过程中的不缺位与不过度越位。

2.意义协商

家校共育是以意义协商为基本特征与价值追求的。本质上，家校共育是以学生发展为共同目标，但很多时候，教育各方会存在私利，并可能由此引发各种利益冲突、权利冲突等合作问题，这时需要通过意义协商来解决各种冲突。温格通过相处、想象与集结三种类型的意义协商分析，衡量了个体在群体中的位置以及与他人间的关系。其中，若个体间能充分协商，其就会形成积极的关系与身份体验，如形成朋友式的亲密关系、形成归属感等。反之，则形成消极的关系与身份体验，如边缘化与“失声”、冲突与隔阂难化解等。[13]毋庸置疑，充分的协商在共育过程中至关重要，它需要在相互信任、相互尊重与相互包容等平等观念基础上进行。

3.互利共生

互利共生是家校共育得以持续发展的保障。互利是长久合作的根本动力，也是共生的前提。只有持有互利观念并付诸行为，最终产生相应的互惠产物，家庭与学校才能在合作共同体中建立共生关系。互利观念的形成是以共同体中个体持有的利他观念为基础，体现在合作主体对彼此负责与合作主体为他们共同的重要他者负责两方面。社会共生理论认为，社会共生的基本机制是斗争和妥协的互动，他们为了生存和“自我实现”寻求资源并发生联系，双方都为了获得更多资源而发生斗争，又因为需要对方而达成妥协。[14]这强调资源是主体间建立共生关系的纽带，共生关系的维系需要家校共享技艺库的构建，也需要家庭与学校各自教育质量的提升。因此，家校合作若要避免昙花一现，而是维持双主体地位的合作关系，需要将互利共生理念在合作中践行。

三、家校合作的共育之路：家校育人共同体

在以往的关于家校合作困境破解路径中虽提到从认识到实践上家校双方的改进与提升，[15][16]但关于家校合作之间应具体达成哪些方面的合作认识、系统作出哪些合作行为才能实现共育是当前研究所缺少的，这关系到困境破解的有效性。而家校育人共同体是实践共同体理论视角下的家校合作共育的直接表达，它是指家庭与学校共同参与育人过程之中，并在此过程中平等沟通、双向交流，分享各种育人资源，共同完成一定的育人任务，最终在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系联系。家校育人共同体的构建将家校双方置于实践共同体背景下，指明了双主体地位的伙伴关系主导下的“真合作”之态，突出了注入共育意蕴的“真合作”之根，体现着家校双方在合作过程中从认识到实践全方位的优化与改进。因此，本研究在已有研究的基础上，结合实践共同体理论，从以下三个方面构建家校育人共同体，以期为家校合作困境的破解提供思路，同时丰富家校合作困境破解的理论研究。

（一）深化家校合作主体间性认识

平等协作是构成主体间性的基础。家校合作中的平等协作是指家庭与学校在双方地位平等的基础上形成协作育人共同体。首先，认识主体人格平等。家校育人共同体涉及的是家庭和学校为单位的家长和教师的个体，尊重人格平等是处理人际关系的准则，任何一方都不应成为另一方的附庸。其次，认识主体权力平等。从权力分配上来看，家庭与学校具有同等的权力，虽然学校是专门的教育机构，家校合作中“学校应当领导家庭”，[17]但这仅仅强调平等主体之间的分工不同，并非代表主体地位有“先后”之分，也不影响主体地位的对等性。最后，认识主体责任平等。学校与家庭在职责分配上不是一种控制与被控的关系，而是按照合作规则各司其职并互相沟通交流的平等育人关系，因此，家庭与学校对合作任务的完成程度具有同等的责任。

意义协商是构成主体间性的核心。温格认为，人类对实践的参与，首先是一个意义协商的过程。[18]意义协商主要包括参与和物化两个方面，两者相辅相成，缺一不可。首先，认识参与。就其行动而言，参与应是一种积极主动的过程，家校育人共同体成员应积极参与并相互理解，在相互理解的过程中，获得合作归属感与认同感。其次，认识物化。物化是指将抽象化的经验做成具体的客观物质对象的过程，以使抽象化的经验得以保存和流传。在家校育人共同体中，需要共同体成员将合作育人过程中的规律性、概括性的经验进行总结，为参与者提供共享的经验。总之，家庭与学校都有各自擅长的领域。在实践共同体理论视角下，家庭既是家庭教育方面的“熟手”，又是学校教育的“新手”，而学校则与此相反。通过意义协商，推动合作各方对彼此教育领域的了解，进而促进合作双方在关于学生全面发展上的“合法性周边参与”，从而促使家校合作向高水平发展。

自觉自愿联合是构成主体间性的前提。育人共同体成员之间的自觉自愿联合是家校合作发展的高级状态，是在共同体成员生存与生活的目标相统一的条件下自觉自愿做出的决定。[19]自觉自愿联合打破了家庭教育与学校教育之间的“壁垒”，使家长和教师乐于做“分外的事”。首先，家庭与学校要认识到自觉自愿联合是基于双方的共同意愿而走向的联合。共同意愿是家校合作目标任务制定的参考依据，也是积极互赖关系的一种表现。其次，家庭与学校也要认识到自觉自愿联合表明了共同体成员之间的独立性，承认了彼此之间的差异性，体现了对合作各方能力的兼顾性。正如爱普斯坦在交叠影响阀理论中提出的“学校般的家庭”和“家庭般的学校”，[20]家庭与学校对学生的独特影响是不能被忽视的，家校之间应在保留各自教育特点的基础上进行协同合作、自愿走向联合。

（二）推进家校合作一体化设计

一致的合作目标。首先，家庭与学校要认识到共育并非事事都要家校同步教育。在一些学者看来，家校合作并非功能、目标完全一致的合作，而是一种高难度的协同行为。[21]其次，家庭与学校应以促进儿童身心健康发展为合作的总目标。交叠影响阀理论强调要将儿童置于家庭、学校和社会互动和影响模式中的中心位置，儿童的幸福和利益是家庭和学校互动的原因。[22]家庭与学校要在服务于这一教育目标的基础上发生积极互赖关系，而具体目标需要家校双方互相沟通，向总目标方向靠近。

一致的合作内容。一致性并非教育内容完全一致，而是围绕共同的目标，家庭、学校与社会各自的教育内容之间相互配合、各有侧重。合作内容丰富化是达成一致合作内容的基础，这要求充分利用家长资源，以调动家长合作积极性，拓展学生和教师学习课外知识的视野。同时，有效整合社区资源，打通拓宽家校合作内容的关键渠道。迈克·富兰强调社区必须帮助学校对家长的愿望和需求作出反应[23]。换言之，社区在促进家长积极参与学校事务和促进学校高质量发展中发挥着不可替代的作用，社区的教育资源要比在课堂中生成的教育资源更生动且更贴合学生发展实际。

一致的合作方式。合作内容的一致性决定了合作方式的一致性，合作方式的一致性是促成家校间有效沟通的手段。合作方式的多元化是达成一致的合作方式的前提，这要求完善家长委员会组织建设，以搭建合作互动平台，通过法律的形式制定家长委员会章程，以此明确家长委员会的地位。同时，融合新型与传统家校合作形式，以革新传统家校合作形式。传统家校合作形式与新媒体环境下的家校合作形式融合是促进传统家校合作形式革新的有效途径。

一致的合作评价。共同形成性家校合作评价促成了一致的合作评价，它是指一种集体合作的形成性评价，共同形成性评价是形成性评价的最高发展水平[24]。这种评价要求专家、教师以及家长组成团队，进而合作设计评估标准、分析数据、反馈合作，以期实现标准、合作、评价的一致性，以此促进家校合作水平的提升。家庭与学校需进行持续性的合作设计、即时性合作评估，不断地改进合作中的问题，为构建家校育人共同体不懈努力。

（三）创建家校合作共享技艺库

宣传合作理念，提升家校合作共识。学校作为正式教育机构，合作中识别正确教育理念的能力比家庭强。学校具有理解家庭与学校之间应是一种合作而非对抗关系的能力，理应引导家长逐步认识到家校间应建立一种合作关系，以推动家庭与学校间的互相尊重、伙伴关系领导权的共享、对促进学生学习发展活动的关注。[25]最终，学校能与家长达成建立合作伙伴关系的共识。因此，学校应承担将新兴的教育理念分享给家庭的责任，促进家长对家校合作以及相关教育的内涵有更全面的认识。

凝聚人心，增进家校积极情感共鸣。共同愿景凝聚着家庭与学校对学生未来发展的期待，是家长和学校参与家校合作的情感寄托。[26]家庭与学校在共同愿景的指引下，更易产生积极互赖的合作关系，增进合作互惠的双方间的共情。积极的情感共鸣能够增强家长对教师工作的信任与认同，提升教师自身的专业素养，同时积极的情感共鸣也能够促进教师对家庭教育的理解，增强家长对教师工作的支持与理解，推动家庭教育理念与时俱进。

注重组织力量，激发家校合作动力。组织社会学视角下的家校合作动力之源有三个，即资源依赖机制、认可与合法性机制、关系网络机制。[27]其中资源依赖机制需要相关部门增强家庭与学校合作过程中合作资源的投入力度，这关系到合作的运转与合作主体的生存性；认可与合法性机制强调有关部门详细制定被社会广泛认可的家校合作法律法规，这规范着家校合作高水平发展；关系网络机制启示相关部门重视教育资源的公平分配，这是家长平等参与合作的前提。

营造轻松的氛围，推进家校双向交流。长期以来，我们把家庭教育问题中的家庭作为弱者甚至无能者，在言语与行为交流方面，不注意保持他们应有的尊严。[28]这往往导致家庭与学校之间的交往气氛凝重，交流信息主要为教师流向家长的单向流动，共享技艺库在教师的“一手遮天”中被掩盖等问题。因此，学校应避免话语霸权和“唯我独尊”式的真理终结者的个体现象，在尊重与理解的基础上营造一种轻松愉快的沟通环境，以鼓励家长参与合作，使家长乐于合作，而这种“乐于”的展现也是构建家校育人共同体的第一步。