高中历史课堂中的有效提问策略探究

【摘 要】课堂提问是培养学生问题意识、形成历史思维的重要手段，课堂中的有效提问有利于实现高效课堂教学，有利于培养历史思维能力，有利于落实学科核心素养。针对课堂提问缺乏针对性、启发性、均衡性和评价性等问题，教师应采取“理解素养，明确提问目标；深入追问，增强提问内涵；面向全体，扩大提问对象；重视反馈，完善提问评价”等策略，以确保教学质量的提升与核心素养的落地。

【关键词】有效提问 高中历史 课堂教学

【中图分类号】G633.51    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）14-47-03

提问是教师在课堂教学中引导学生思维、实现教学反馈的一种重要方法。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出：“教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”课堂提问作为一种启发式、探究式和检验式的教学手段，对教师组织有效教学、深化学生的学习理解具有举足轻重的作用。因此，教师应转变教学理念，增强课堂提问的有效性，让学生在课堂提问中学会分析问题和解决问题，从而提高历史思维能力，发展学科核心素养。

一、高中历史课堂中有效提问的价值意蕴

（一）有利于实现高效课堂教学

教学方式变革是核心素养要求落地的关键环节。［1］在变革教师教学方式中，课堂提问在培养学生学科核心素养和历史思维能力中发挥着重要作用。高中历史课堂教学由教师、学生和教材三个部分构成，课堂提问是联系三者的重要纽带，也是课堂教学中不可或缺的重要环节。在教学过程中，教师应通过有效的课堂提问来完成一节课的教学目标。教师通过提问能够初步了解学生接受知识的情况，并根据学生回答问题的具体情况及时调整教学策略；而学生通过回答教师的提问能够检验自己在课程学习中掌握历史知识的情况。可见，有效的课堂提问有助于改变教师的教学行为，提高课堂教学质量，实现高效课堂教学。

（二）有利于培养历史思维能力

历史思维能力包括时序思维的能力、运用证据的能力、历史理解的能力和建立意义的能力四个部分。［2］布鲁纳认为，教育过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。有效的课堂提问可以促进学生进行有意义的思维活动，使学生在问题的推动下产生困惑、进而质疑，并在此基础上产生进一步探究的欲望。在课堂教学中，教师提问有时是针对个人的，有时是针对全班学生的。当提问到个人的时候，学生就会开动脑筋积极思考，从而达到刺激思维活动，锻炼思维能力的目的；当提问涉及全班学生的时候，学生就会与同伴合作探究，开展“头脑风暴”，经过激烈讨论后得出正确答案。无论是针对个人的提问，还是面对全体学生的提问，都有助于激活学生的问题意识，克服学生浅尝辄止的学习惯性，提升学生面对复杂情境问题的解决能力，培养学生真实而深刻的历史思维。

（三）有利于落实学科核心素养

历史课程将培养和提高学生的历史学科素养作为教学目标，有效的课堂提问是落实学科核心素养的重要途径。随着课程改革的深入，课堂教学逐步从“知识本位”向“素养本位”转变。课堂教学的重点在于如何增进学生对知识的理解和独立思考，而非停留于对史事的记忆；如何让学生由接受性学习方式转向探究性学习方式；教师如何在课堂中减少对教材的复述，而着重于对历史的建构等。这一系列问题的提出要求教师更新教学理念，在认真研读课程标准和教材的基础上，创设问题情境，设计具有探究性、创新性和开放性的课堂问题，让学生在理解中思考、在解决问题过程中提升关键能力，从而落实学科核心素养。

二、高中历史课堂提问中存在的问题

（一）提问缺乏针对性

指向核心素养的课堂提问可以推进教学目标的完成，激活课堂教学过程，并检验课堂教学效果。课堂提问应避免只关注知识与结论，注意突出素养引导以达成素养目标。在教学中，有的教师对历史核心素养的内涵理解不够透彻，在预设课堂问题时没有依据课程标准和素养目标的要求，提问较为随意，缺乏针对性，难以激发学生的创新思维能力。例如在学习《中外历史纲要（下）》第一单元第1课“文明的产生与早期发展”中的“人类文明的产生”这一子目时，教师提出了一系列问题：“通过阅读教材，请谈谈农业是如何产生的？农业的出现会对世界产生什么影响？农业包括什么内容？”。这种没有明确指向的问题只会增加學生的理解负担。“模糊性的提问往往是因为教师满堂灌，采取一些重复、低级的提问，导致教师泛泛地问、学生泛泛地答，师生都没有抓住问题的关键”［3］，严重制约了学生的思维发展。

（二）提问缺乏启发性

课程标准明确要求教师应在整体把握教材和学情的基础上，针对教学的重难点及关键点设计主题式、系统化的问题引导，帮助学生形成立体的思维方式。然而在教学中，有的教师的课堂提问完全忽略了学生的素养发展，所问的大多是没有教学价值或缺乏启发性的问题，如从课本找答案的问题、预设答案的固定问题、少疑难性的简单问题和缺乏思维度的表面问题等。例如有教师经常围绕历史事件创设问题情境进行简单提问，如“谁？”“什么时候？”“在哪儿？”“干什么？”等。这类问题不仅较为零散，缺乏问题间的连贯性和逻辑性，使学生难以建构起逻辑紧密的知识体系，而且这些属于识记类的问题，学生不需要过多思考就可以得出一个浅层的结论，这显然不利于学生思维能力的发展，更谈不上培育学生的核心素养。

（三）提问缺乏均衡性

课程标准的核心理念是以人为本，面向全体学生。这要求教师提问应该覆盖全班不同层次的学生，真正做到让每一个学生都得到发展。然而个别教师在课堂提问时可能更关注学习成绩较好的学生，并能给予及时反馈，而且在提问的具体内容上，更倾向于趋同而非求异，对于学习成绩一般的学生则较少关注。从提问覆盖的空间上看，基本是点状抽问，很少是线与面的结合。此外，一些性格外向的学生课堂表现十分活跃，获得提问的机会明显多于性格内向的学生，有时一节课中这些学生“光芒四射”，与默默无闻、埋头静坐的学生形成鲜明反差。这种提问对象的不均衡，不仅让教师无法真正了解学生对本课知识点的掌握情况，而且使得一些学习成绩较差的学生变得消极，甚至不爱学习。

（四）提问缺乏评价性

课程标准明确提出评价的主要目的是全面了解学生的学习状况，激励学生学习的热情，促进学生全面发展。指向核心素养的课堂提问就体现在教师对学生回答的评价上，信息的反馈越及时，反馈的效果就越好，这要求教师应及时、有效地对学生的作答进行评价。每个学生在回答问题之后，都非常希望教师能够对自己的作答给予肯定，即便是回答得不正确，也希望教师能够及时加以指正。然而在教学中，有的教师所提的问题极其简单，在学生回答正确后既没有进一步追问，也没有及时评价；有些学生的回答已经接近正确答案了，只需教师稍加点拨就好，但此时教师为了赶教学进度而省略了反馈评价的环节，甚至否定学生的答案。这种做法无法起到引导、点拨、提示学生的学习导向作用，也无法实现教学目标。

三、高中历史课堂中有效提问的策略

（一）理解素养，明确提问目标

教师要将培养学生核心素养作为课堂提问的出发点和落脚点，提问要有目的性，指向明确。教师在课堂教学中应充分理解核心素养的内涵，把握好教材内容，尤其在教学的关键点、重难点、衔接点、升华点进行课堂提问。例如在学习《中外历史纲要（上）》第16课“两次鸦片战争”时，关于鸦片战争失败原因的分析，可以通过问题目标分层的方式帮助学生深刻理解。教师可以依托教材，借助三则材料设计从识记到理解，再到分析、综合等不同层次能力要求的问题对学生进行提问。第一次是了解史实的提问：“请问三则材料共同讲述了什么历史事实？”通过回答三则材料共同讲述了鸦片战争失败的事实，以此提高学生分析、概括史料信息的能力。第二次是促进能力提升的提问：“请问三则材料对鸦片战争失败原因的解释有何不同？”教师引导学生在准确理解教材内容的基础上进行深入思考。在理解了鸦片战争失败的原因之后，第三次是培养核心素养的提问：“为什么对鸦片战争失败原因的分析有不同的历史解释？你认为鸦片战争中清政府为什么会失败？”教师通过创设从封闭式到开放式的问题，鼓励学生从比较与多角度思考来把握历史事实，理解历史发展的逻辑，培养史料实证意识和历史解释能力。

（二）深入追问，增强提问内涵

追问是从基本问题慢慢深入根本性问题的提问，“是教師对某一知识的‘二度提问或‘三度提问”［4］。教师应该基于学科核心素养的培育要求，根据学生的首次回答情况，及时抓住提问时机展开追问，以点燃学生思维的火花。例如在教学“近代中国经济结构的变动”时，教师应以“十九世纪六七十年代中国民族资本主义为什么会产生？”这一问题为主线，设置与教学内容紧密相关并能引导学生思考探究的问题链：①资本主义经济发展需要具备哪些条件？②为什么十九世纪六七十年代中国民族资本主义会产生？③从中国民族资本主义产生原因的分析中你得到了什么认识？在学生思考的过程中，教师应给予相应引导。通过这种由浅入深、由易到难的层层追问，“提高答案的完整性以及在更高的水平上激荡思维发展”［5］。不仅使学生理解了十九世纪六七十年代中国民族资本主义产生的原因，而且还培养了他们的时空观念和唯物史观素养。

（三）面向全体，扩大提问对象

面向全体即面向全体学生，是指教师要给每一个学生提供同等的学习机会，使所有的学生通过历史课程的学习，都能在原有的水平上得到提高，获得发展。处于不同学习水平的学生都有参与课堂活动的愿望和要求，这就要求教师在进行课堂提问时，提问对象的面应尽可能拓宽，不仅要提问学习水平较高的学生，也要提问学习水平相对一般的学生，以满足不同层次学生的学习和心理需求。同时，还要关照坐在不同位置的学生，让他们能够得到同等回答问题的机会。此外，教师在选择提问对象时，必须尊重学生的认知水平和契合提问的目的。如果是复习和巩固旧知识，可以多提问学习水平相对一般的学生，因为他们最能代表普通学生的掌握水平；如果是巩固刚学习的新知识，可以多提问学习水平较高的学生，因为他们的回答可以帮助其他学生正确理解课堂上的知识。这样不仅可以让教师最大限度获取教学反馈信息，全面了解学生的学习情况，而且还有利于促进和谐的师生关系，提高课堂教学质量。

（四）重视反馈，完善提问评价

指向学科核心素养的课堂提问还体现在教师对学生回答的评价上。当教师在课堂教学中提出问题、学生回答结束后，并不意味着提问环节结束了，教师应该针对学生的回答进行及时的、有针对性的评价与反馈，这不仅可以帮助学生及时了解自己对问题的认知情况，而且还可以帮助教师通过学生的反应回答得以检查教学目标达成程度。当学生回答正确时，教师应当给予鼓励性评价，充分表扬其回答中的亮点，如角度的新颖、观点的独到或是表达的准确等，这样就会让回答问题的学生备受鼓舞，并为其他学生树立榜样；当学生回答基本正确，但仍有思考不到位的地方时，教师可以采用引导性评价，即当学生回答问题没有方向、找不到问题的切入点时给予方向的引领，帮助他们找到正确的思路与角度；当学生回答完全偏离题意、答非所问时，教师也不要完全否定学生，可以运用先扬后抑的鼓励性评价，先肯定其大胆站起来回答问题的勇气，再真诚地指出其回答错误的地方，更重要的是要在学生“学而不得法”时给予学法指导，帮助他们解决学习的障碍，树立学习的信心。

总之，课堂提问作为提高教学效率的重要手段，对培养学生的历史核心素养具有积极作用。教师在课堂教学中要不断创新提问思路，以提问目标的明确性来启发学生，以提问内涵的深度性来培养学生，以提问对象的广泛性来对待学生，以提问评价的及时性来激励学生，让学生在回答问题、解决问题的过程中提高思维能力，落实核心素养。

【参考文献】

［1］辛涛，贾瑜．核心素养落地的几个关键问题［J］．教育与教学研究，2019，33（7）：5.

［2］张汉林．历史思维能力体系的建构［J］．中学历史教学参考，2019（9）：4-16.

［3］汤明清．指向高阶思维的课堂提问策略探究［J］．基础教育课程，2019（19）：43.

［4］季燕．例谈课堂追问的点与面［J］．中学政治教学参考，2019（14）：35.

［5］黄甫全．现代课程与教学论［M］．2版．北京：人民教育出版社，2011：498.

林秋华 / 福建省宁德第一中学，一级教师，从事中学历史教学（宁德 352100）