从边缘走向中心：儿童立场视域下大班项目活动“边缘人”现象探析

【摘 要】项目活动作为当下幼儿园中普遍实施的课程模式之一，具有一定的影响力。但在项目活动具体实施的过程却不可避免地出现参与度较低的“边缘人”，文章试析项目活动中出现的各种“边缘人”类型及成因，并提出相应的转化意见，以期为实现初步的教育公平奠定基础。

【关键词】儿童立场 项目活动 边缘人

【中图分类号】G61   【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）14-89-04

随着课程游戏化理念的进一步推进，强调贴近儿童生活，探究促进儿童发展的项目活动便成为幼儿园时兴的一种课程模式。与此同时，项目活动分组合作、持续探究的特点也决定了儿童的探究活动必须依赖小组活动进行。然而，在分组探究的过程中，部分儿童却呈现出一定的边缘性，这部分儿童在探究活动中的参与度较低。众所周知，儿童参与活动质量的高低是制约儿童发展的关键因素，而项目活动中的边缘化儿童参与活动的质量普遍偏低，这使他们无法得到很好的发展，并逐渐形成了一个被边缘化的、恶性的代际循环。

一、概念界定

（一）儿童立场

儿童立场发端于18世纪法国著名思想家卢梭，他把儿童放置于教育的中心，提出教育应顺从儿童的自然本性。美国教育家杜威在卢梭思想的基础上提出了“儿童中心”的思想，进一步发展和完善了儿童立场。综上所述，儿童立场是指以儿童为中心，站在儿童角度去看待事物时所持有的一种较为恒定的倾向。

（二）项目活动

20世纪中，项目活动“发源于意大利北部小城瑞吉欧·艾米莉亚的瑞吉欧项目课程（亦称为‘方案教学），将项目活动作为实施项目课程的载体与核心。在该课程模式中，幼儿成为项目的发起者和研究者、成为主动的学习者和课程的建构者，与教师共同合作推进项目活动进程”［1］。

（三）边缘人

所谓边缘人，原意是指生活在社会却处于边缘，不了解社会的内部机制，并在某种程度上处于社会群体之外的“外国人”。由于“边缘人”最初是一个社会学的概念，然而本研究着重分析教育领域当中的“边缘人”现象，因此本研究认为“边缘人”即完全没有参与到探究活动的那部分游离于课堂中心之外的学习者。

二、文献综述

（一）关于学前教育领域中的“边缘人”研究

有研究者着重探讨班级日常生活中“边缘人”的典型特征和成因。他们将班级生活中“边缘人”的典型特征划分为行为和心理特征，并“认为‘边缘人的形成主要是教师、同伴群体、家庭与自身等因素相互作用的结果”［2］。有研究者在研究中侧重分析教学活动中儿童的“边缘人”现象，并强调采用游戏化的教学方式。［3］有研究者从儿童小组合作学习的视角来分析“边缘人”现象，并将“边缘人”的类型划分为“假合作”与“不合作”，并主张从技术路径与文化路径两个方面入手，完成“边缘人”的转化。［4］而有研究者则将重点放在游戏过程中的“边缘人”研究，认为“教师可从观察和分析‘边缘儿童的日常行为入手，尝试以游戏活动为媒介，创设充分自由的环境，支持‘边缘幼儿在游戏中把内心的问题和焦虑‘玩出来，从而自然宣泄焦虑和释放紧张情绪，暴露出内心存在的问题，并形成有效的干预策略”［5］。

（二）简评

通过对已有资料的查阅，笔者了解到在幼儿园各种类型的活动中均不同程度地存在着“边缘人”的现象。对于“边缘人”的研究也多集中于日常生活活动、集体教学活动和游戏活动中。且诸多学者在研究的过程中抛开了儿童当下所从事的具体实践活动而谈“边缘人”现象，并没有结合儿童所进行的活动本身的特点。这便造成了许多关于儿童“边缘人”的研究针对性不强，研究所得的“边缘人”现象的成因具有较强的普适性，却缺乏一定的针对性。也就是说，在许多学者的研究中，儿童在园所活动中出现的“边缘人”现象成因大都类似，转化方法多有雷同。本研究借前人研究结果为台阶，基于儿童立场对儿童在项目活动中出现的“边缘人”现象进行相应的研究、记录，帮助儿童完成项目活动中的“边缘人”转化，进一步促进教育公平。

三、项目活动中的“边缘人”类型及其成因

“边缘人”现象虽然在诸多的教学实践活动中普遍存在，但是不同的教学组织形式、科目、年龄阶段的“边缘人”均有其自身的特点。本研究着重探讨幼儿园大班项目活动中出现的“边缘人”现象及相关问题。因此，必須针对幼儿园项目活动的自身特点和儿童所处的具体情境进行相应的分析。

（一）项目活动的特点

项目活动作为一种追求儿童自由自主探索求知的课程模式，被诸多幼儿园所采纳并逐渐成为主流的课程模式之一，其主要特点有：

1．结构具有生成性

项目活动是教师、儿童、课程文本和问题情境等多种因素互动建构的一种非预期、非线性的生成课程模式。与传统课程相比，项目活动具有难以预测和控制的动态进程。由于探究的问题会随着项目的进程不断发生变化、生长，因此项目活动的结构具有很大的不确定性。项目活动的本质是一种儿童自主的、能够建构人生意义的实践活动。

2．内容具有生活性

幼儿园课程生活化是学前教育回归儿童生活世界的具体体现。［6］项目活动中占据核心地位的是儿童感兴趣的、源自生活的驱动性问题。而驱动性问题是儿童和教师依据真实的情境和个人经验共同提出来的，所谓的真实情境即儿童与教师当下的生活环境。因此，儿童在生活中感兴趣的事物或问题均可以作为项目活动中较为原始的驱动性问题，从而推动项目活动的开展。

3．评价采用儿童视角

自启蒙时代以卢梭为代表的启蒙思想家确立了儿童存在的价值起，“儿童中心”的观念经杜威发展已为世界学前教育所普遍认同。然而在实际的教育领域中，多数的课程评价是由教师或考试来掌控的。而项目活动的评价却是独特的，具有儿童视角的过程性评价。

4．研究具有持续性

项目活动作为一项真实情境下以儿童为主体的持续性探究活动，针对当下感兴趣的事物进行相应的探索，主动拓展儿童相关经验。由于儿童在项目活动的探索过程中所习得的经验大多具有综合性、融合性、跨领域的特点，因此只有持续性的探究才能使儿童体验完整的探究程序并获得更为深入的相关经验，这与“集体教学活动”是截然不同的。

5．多以分组探究的形式开展

项目活动是以儿童为主体的探究活动，甚至一部分成人的主导地位相应地出让给儿童，因此在项目活动中儿童具有相当的自主性，这就意味着项目活动必须采取相对自由的分组探究形式。而且由于项目活动内容结构具有综合性的特点，同一项目活动有不同的并进的探究主线，因此分组活动可以更好地进行不同主线的探究，从而促进整体探索活动的推进。

（二）基于项目活动特点的“边缘人”类型

项目活动中的“边缘人”具有一些共性特征，具体来看，具有以下四种表现类型（见图1）。

1．被动型的非生成者

在项目活动中，儿童是探究的主体。但并非所有儿童都能对项目活动的探索进程产生正向、积极的影响。从对项目活动进程影响的角度出发，可以将项目活动中的儿童分为生成者与非生成者。生成者往往具有与项目活动的探索进程相一致的探索心向，具备相当的探索能力并能选择适宜的探索方法。根据其主动性程度，又可细分为主动生成者与被动生成者。主动生成者是指有一定的探索意向，能主动地进行项目活动的探索并能促进整体的探索进程的人。而被动生成者则是指具有一定的探索能力与倾向，但是主动性较弱的生成者。在项目活动的进程中，生成者往往能对探索进程产生积极的影响。而非生成者尤其是被动的非生成者，这一类儿童由于遗传、环境和自身性格、气质、能力等诸多因素的影响，在项目活动中或多或少表现出不适应性，无法很好地进行相应的持续性探索。

在大班主题活动“我是中国人”中，许多儿童对赵州桥表现出极大的兴趣。于是，教师开展以桥为主题的项目探索活动。活动伊始，一部分儿童表现出了相当的兴趣，同时在生活中他们有着丰富的、关于桥的诸多经验。通过桥的历史、多种多样的桥、桥的建构等若干子活动，丰富和加深他们对于桥的认识，获取了新经验。但仍有一部分儿童对桥并不感兴趣，他们并不想参与其中。

部分儿童在活动中表现出对当前探索主题的相当兴趣，并能有效地结合自己的已有经验，选择适宜的方法进行探索，这表明他们是主动生成者。对于活动探索进程的推进，他们具有非同一般的意义。但是不可避免地会出现一部分非生成者。其中，能主动欣赏桥的建构作品和观看视频的儿童，具有一定的主题探究的倾向，可以归为主动的非生成者；而另一部分对桥完全不感兴趣的儿童，则可直接归结为被动的非生成者，他们通常是由自己的气质、性格、环境等因素相互作用所形成的。

2．生活经验的缺乏者

陶行知曾说：生活即教育。到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。［7］儿童对新事物的探索同时也是基于自身已有的生活经验。部分儿童由于后天环境、人际交往等各种因素，其生活经验较为缺乏。这部分儿童虽具有主观上的探索倾向，但由于其缺乏生活经验，因此其实际探索能力孱弱，造成事实上的被边缘化。

在沙土建构活动“都江堰”中，一开始，师幼一起观看都江堰的解说视频，儿童表现出很大的兴趣。第二天，师幼继续进行“都江堰”的探索活动，儿童回家和父母通过多种方式获取了相关的经验。他们指出都江堰不同部分的名称及其作用，并初步计划在沙地上实际搭建一个“都江堰”。另一部分儿童的参与度明显较低。

儿童日常生活是幼儿园教育内容的重要资源，由于都江堰是具有地域性的文化资源，本班儿童了解并不多，因此在项目活动“都江堰”的第一轮探索中，大部分儿童对都江堰是比较陌生的，几乎没有任何有关都江堰的生活经验，探索活动一开始便无法进行。但是部分儿童在与父母共同了解有关都江堰的资料后，能够针对“都江堰”的探索活动进一步提出自己的想法，从而推动了探索活动的进程。而另一部分儿童因为缺乏相关的经验，实际上在项目活动中被边缘化。

3．非持续性的探究者

项目活动作为一项具有鲜明特色的探索活动，明确的主题与持续的探索是必不可少的要素。从探索的持续性角度看，在项目活动中必然会出现始终坚持探索的儿童与无法持续探索的儿童。事实上，项目活动是由若干围绕一定主题的子探究活动所构成的，并以并联或串联的方式呈现。然而，并非所有儿童对所有的探究活动都感兴趣。在遇到自己感兴趣的活动时，他们往往能够进行探究，反之，则会失去探究的动力。事实上，在任何一个探索活动中非持续性探究者总是客观存在并呈现出相当的变动性。

“都江堰”的沙土建构活动开始了。朵朵今天负责建构分水鱼嘴，她和其他儿童合作得非常好，“都江堰”很快就挖好了。璐璐提出要给“都江堰”周围做一些装饰，让它看起来更像都江堰。这时，朵朵说：“不需要装饰了吧，已经很像了。”璐璐反驳道：“都江堰的下游有成都平原，可是我们这片沙地什么也没有，我们应该要挖出一片田地来。”璐璐的话说服了其他幼儿，“田地”很快就挖好了。而朵朵却站在一边，看着大家工作，并没有参与到活动中来。

在各项探究活动中，不同的儿童会扮演不同的角色。在前期挖掘“都江堰”的过程中，朵朵积极主动地推进了探索的进程，处于一个中心者的角色。而当活动切换为装饰“都江堰”时，由于诸多因素，她却成为事实上的“边缘人”。这说明由于项目活动的体系庞大且构成復杂，在整个项目活动中成为持续性的探究者对儿童来说是十分困难的，也体现了非持续性探究者的变动性。

4．分组探究的不适应者

幼儿园活动形式多是集体、小组与个别相结合。因项目活动主要是围绕一个稳定主题的持续性探究，探究的过程需要儿童之间相互沟通交流、合作互助，故项目活动多采取分组探究的组织形式。在分组探究的过程中，有一部分儿童不能“对自己正确定位，未能获得相应的学习成效，对小组合作学习产生消极反应，疏离学习群体而走向边缘”［8］。

四、基于儿童立场视域下项目活动中“边缘人”的转化路径

如前所述，任何一种教学活动中都有可能出现“边缘人”现象。项目活动中的“边缘人”必然带有项目活动自身的特性。因此，在讨论项目活动中不同类型的“边缘人”的转化策略时，也必须考虑到项目活动自身的特性。项目活动“边缘人”转化路径见图2。

项目活动中的“边缘人”现象具有比较鲜明的表现类型，幼儿园教师在实践中要根据儿童的表现辨别他们属于哪一类“边缘人”，再对其进行转化。具体可从以下四个方面入手。

1．确定主题：探索主题从单向决定走向双向共生

在以往的集体教学活动中，活动的主题往往是由教师决定的五大领域的内容。这些教学内容彼此割裂，并无横向联系，儿童处于一个知识接受者的地位。许多教师将充满灵性、自主、生活化的项目活动异化为教师主导的、拼盘式的集体教学活动，在这种儿童丧失活动主导权的情况下，必然会出现大量的活动“边缘人”。一个儿童感兴趣的主题，可以引发儿童强烈的探索兴趣。因此，项目活动探索主题的确定应当基于儿童的兴趣，并遵循生活化、儿童主体化的原则，将儿童日常生活中感兴趣的话题进行教育的再生产，并由师幼共同确定探索主题。一个以儿童兴趣为基点并贴近其生活的探索主题，可以有效地减少“边缘人”现象的出现。

2．家园共育：在问题共生中不断拓展生活经验

由于项目活动的主题源自儿童的生活，因此缺乏相关生活经验的儿童是很难参与到该主题的探索中去的。那么丰富和拓展儿童的生活经验便成了摆脱“边缘人”定位的方法之一。当下，部分教师与家长认为拓展儿童经验就是简单的知识经验的灌输与传授，儿童能够记得便达到目的。事实上，简单的灌输与传授并不能真正拓展儿童的生活经验，通过这种方法获得的是割裂的、与自身已有经验毫不相关的知识。即便这类知识点在客观上与项目活动的主题有关，但主观上儿童仍然不能将习得的知识点正向迁移到项目活动中去。只有能被儿童顺应的生活经验，才是符合儿童自身认识特点的有效经验。

3．因人制宜：兴趣导向的探索活动

项目活动的内容多是来源于生活中儿童感兴趣的事物或现象，这里的兴趣是指作为主体的儿童自身所表露出的“真兴趣”，而非教师外在强加于儿童的“假兴趣”。教师通过儿童之间的交流、互动、合作、分享，应能敏锐地觉察出儿童的“真兴趣”，从而保证项目活动主题符合大多数儿童的兴趣。同时，兴趣导向还应作为儿童在项目活动中不同类型的分支探索的分组原则，应尽量按照儿童的兴趣对其进行分组，同时主动创造条件，提供相应的物质、经验、心向等方面的支持与引导，帮助所有儿童不同程度地融入探索中去，最大化地减少“边缘人”的出现。

4．小组组建：从随机安排到差异定制

传统探索小组组建方式通常是随机的，多数儿童会将自己与他人的人际关系作为分组的依据。然而，这种小组组建方式未能充分考虑每个儿童自身的性格、气质，极易使部分儿童沦入“边缘人”的境地。因此，教师应在充分尊重儿童个人分组意愿的基础上，对儿童进行异质分组，充分考虑到不同儿童的性格、气质、能力、探索意向，从而实现由个别儿童带动部分儿童进而影响整体儿童的效果。

【参考文献】

［1］肖菊红，戴雪芳．幼儿园项目活动研究综述［J］．江苏教育研究，2019（16）：54．

［2］罗萌，郑三元．幼儿园班级生活中“边缘人”的典型特征及成因分析［J］．幼儿教育，2018（12）：30．

［3］史文秀．重视幼儿教学中“边缘人”的消解与转化［J］．中国教育学刊，2018（5）：101．

［4］李叶峰．小组合作学习中的“边缘人”现象探析［J］．当代教育科学，2013（16）：29-31．

［5］洪梅．让离群的小天使“玩”回来：游戏背景下幼儿园“边缘儿童”的行为分析与支持策略［J］．教育视界，2019（11）：41．

［6］虞永平.学前课程与幸福童年［M］．北京：教育科学出版社，2012：8．

［7］陶行知.陶行知文集［M］．太原：山西教育出版社，2021：65．

［8］劉屹桥，黄伟．小组合作学习中的“边缘人”现象探析［J］．基础教育课程，2021（7）：38．

项勇俊 / 江苏南京市雨花台区华兴蓝光幼儿园，教师，从事幼儿教育工作（南京 210039）