义务教育物理课程标准中课程内容的广度和深度研究

【摘 要】文章建立了课程内容的广度和深度指标，对2011年版课程标准和2022年版课程标准进行统计分析。相比2011年版课程标准，2022年版课程标准中课程内容框架有较大调整，课程内容的素养目标整体广度增加，而课程内容的整体深度基本保持不变。通过“提高广度构建多元育人的课程内容框架”和“保持深度满足育人价值实现的需要”两个方面对课程内容的广度和深度进行差异分析，最后分析2022年版课程标准中课程内容框架的调整，从三个方面总结出从知识本位到素养本位的结构优化。

【关键词】物理课程标准 课程内容 广度研究 深度研究

【中图分类号】G633.7    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）14-28-03

2022年4月，教育部印发《义务教育物理课程标准（2022年版）》（以下简称2022年版课程标准），以深入推进义务教育的优质均衡发展。相比于《义务教育物理课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版课程标准），2022年版课程标准不仅强化育人导向、聚焦核心素养、突出课程目标素养化，而且还对课程内容结构进行了具体而生动的调整。作为课程的微观结构，课程内容是课程教材编写、课堂教学指导和学生学业评价的主要依据。因此，教育工作者有必要从课程内容的广度和深度来正确理解新时代课程标准的要求。本文通过对2022年版课程标准和2011年版课程标准的课程内容广度和深度进行比较，分析课程标准课中程内容要求的差异，希望能客观准确地反映出义务教育物理课程标准修订前后的变化。

一、课程内容广度指标和深度指标的建立

本文以2022年版课程标准“课程内容”和2011年版课程标准“科学内容”（下称“课程内容”）为研究对象，对课程内容的广度和深度进行统计分析。

广度是指某个概念以及并列的所有概念的数量。［1］本文课程内容广度（N）指义务教育物理课程标准中课程内容所涉概念及范围的广泛程度［2］，在本次统计分析中用“素养目标的数量”进行量化。素养目标包含认知性目标、技能性目标和体验性目标。素养目标数量以最小单位进行统计，即根据2011年版课程标准中界定的行为动词，对课程内容素养目标进行分解统计，有并列的素养目标需要进行再分解统计。综上，确定广度值的计算公式为：

深度是指该概念的种类关系的全部或范畴层次。［3］本文用义务教育物理课程标准中课程内容素养目标的认知要求程度表示深度（S），深度值越大表明素养目标要求程度越高。［4］对2011年版课程标准中界定的行为动词进行赋值（见表1），以便进行深度值统计。

在上述公式中，Vi是相应的第i个素养目标的深度值赋值，[n       i=1]指对第1个到第n个素养目标的深度值进行求和，N是以最小单位统计的素养目标总个数，即广度。例如“了解重力、弹力和摩擦力”，可分成“了解重力”“了解弹力”“了解摩擦力”3个素养目标，均为认知性目标（各赋分1分）；“探究并了解滑动摩擦力的大小与哪些因素有关”可分成“探究滑动摩擦力的大小与哪些因素有关”和“了解滑动摩擦力的大小与哪些因素有关”2个素养目标，分别是体验性目标（赋分1分）和认知性目标（赋分1分）。

二、课程内容的广度和深度统计结果

为全面而简单地表述课程内容的广度统计结果，表2以“1.1”“1.2”等序号代表课程内容中相应的二级主题“1.1 物质的形态和变化”“1.2 物质的属性”等内容。

如表2所示，2011年版课程标准有3个一级主题，14个二级主题，涉及素养目标广度是196，其中“层次一”的广度是162，即有162个素养目标属于“了解”水平；“层次二”的广度是26，即有26个素养目标属于“认识”水平；“层次三”的广度是8，即有8个素养目标属于“理解”水平。

2011年版课程标准的课程内容整体深度值为1.21，各二级主题课程内容的深度值详见表2。

2022年版课程标准共有5个一级主题，18个二级主题，其中第四个一级主题“实验探究”相应的素养目标已包含在前三个一级主题的相关素养目标中，不重复统计。例如“4.1.3 用常见温度计测量温度”与“1.1.2会用常见温度计测量温度”属于同一个素养目标。如表3所示，2022年版课程标准涉及的素养目标广度是213，其中“层次一”的广度是178，即有178个素养目标属于“了解”水平；“层次二”的广度是27，即有27个素养目标属于“认识”水平；“层次三”的广度是8，即有8个素养目标属于“理解”水平。

2022年版课程标准的课程内容整体深度值为1.20，各二级主题课程内容的深度值详见表3。

三、课程内容广度和深度的差异分析

（一）拓展广度构建多元育人的课程内容框架

第一，提升课程内容的开放程度。相比2011年版课程标准，2022年版课程标准中课程内容的素养目标整体广度增加了17。其中，“物质”主题素养目标广度减少了4，“运动和相互作用”主题素养目标广度增加了6，“能量”主题素养目标广度减少了2，新增“跨学科实践”，素养目标整体广度增加了17，占2022年版课程标准中课程内容整体素养目标广度的7.98%。“跨学科实践”等内容的增加与调整，体现了学生核心素养培养从单一学科到多元跨学科，从封闭自主到开放融合。2022年版课程标准在强化学科知识体系的同时，完善了学生核心素养的培育框架，将课程理论与社会实践相结合，以回应新时代“有理想、有本领、有担当”的学生培养目标需求。

第二，拓展课程丰富的育人广度。对比2011年版课程标准不同层次的素养目标广度，2022年版课程标准中“层次一”的素养目标广度增加了16，“层次二”的素养目标广度增加了1，“层次三”的素养目标广度保持不变。由此可见，在延续“三维目标”的基础上，教育部以不同育人角度相继出台系列的课程改革政策文件，打出课程改革“组合拳”，不仅注重體现义务教育性质，面向全体学生，而且关注学生的全面发展，突出“人”的核心素养培养要求。经比较不同层次的素养目标广度发现，2022年版课程标准以拓展低层次的素养目标广度来落实“回归基础”“走向多元”的课程改革任务。

（二）保持深度满足育人价值实现的需要

第一，构建健康、主动的育人逻辑。相比2011年版课程标准，2022年版课程标准的课程内容主题结构上保持稳定，前三个一级主题的结构框架没有大的变化。主要在实验和跨学科实践要求方面有较大变化，其中，将2011年版课程标准中的“附录1 学生必做实验说明”修改为一级主题“实验探究”；将2011年版课程标准中“1.4 新材料及应用”调整融入“跨学科与实践”部分。此次课程内容框架的大调整，使得2022年版课程标准的课程内容在素养目标整体广度增加了17的基础上，课程内容的整体深度却能保持基本不变。2022年版课程标准的課程内容把学科课程的内容要求按其内在逻辑，形成从简单到复杂的结构链，使贯穿教学的认知主线跟随结构逐步复杂化，使课程的育人推进逻辑更加健康主动，使学生的发展“既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望”［5］。

第二，推进课程逻辑的有序发展。通过比较二级主题课程内容深度变化情况，同一级主题下各二级主题间的课程内容进度都遵循“由浅入深学理论”“循序渐进促发展”的原则，按照“先学后用”和“深度层次分明”的逻辑，安排知识内容学习和技能素养培养，延续并强化了课程育人“有序化”的现实逻辑。

第三，重新激发课程内容育人活力。2011年版课程标准深度值最大的课程内容是“1.2 物质的属性”，2022年版课程标准中该内容深度值保持不变。而2022年版课程标准深度值最大的课程内容是“5.1 物理学与日常生活”，主要要求可以概括为：能发现和分析日常生活中与物理学有关的问题，提出解决问题的方案，践行安全与健康生活，能运用所学知识指导和规范个人行为，践行低碳生活，具有节能环保意识。2022年版课程标准的课程内容整体深度值在与2011年版课程标准持平的基础上，通过具体课程内容深度的调整，新增“跨学科实践”，提高了课程内容的指导性、情境性、可操作性、探究性和发展性，充分发挥了实践的独特育人功能，重新激活了“跨学科融合”的课程内容，从而实现三个方面的沟通，即“书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通”［6］。

四、总结与启示

2022年版课程标准的修订，通过拓展广度，构建多元育人的课程内容框架，同时保持课程内容深度，满足育人价值实现的需要，使学科课程恢复到鲜活的状态，与学生的生命、生活息息相关，使课程具有生命力，引导教师把注意力从研究教学内容，转向关注学生的潜在状态、生活经验和发展需求，这是实现从“教书为本”转换到通过教书达到育人目的的关键一步。

2022年版课程标准中课程内容框架的调整，真正体现了从知识本位到素养本位的结构优化，主要体现在三个方面：一是从知识结构到素养结构的优化。前三个一级主题基本保持稳定，说明义务教育阶段物理课程的知识内容没有变化，只是修改了内容要求的具体条目表述。［7］同时，通过调整内容要求，新增一级主题“实验探究”和“跨学科实践”，旨在体现物理课程更加关注实践性、探究性和跨学科性的学科特点，凸显正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求，课程体系实现了从“学科知识”到“核心素养”的跨越。二是从不良结构到良好结构的优化。相比2011年版课程标准的“附录1 学生必做实验说明”，2022年版课程标准新增一级主题“实验探究”，“通过由具有不良结构的情境到具有良好结构的情境设计转化进阶，整体规范了探究内容的内在结构，为教学提供了参考依据，防止实验探究过深、过难”［8］。三是从模块结构到一体化结构的优化。2011年版课程标准的课程内容以三个一级主题分模块编写，相对独立地突出了课程内容的具体要求。而2022年版课程标准的课程内容在借鉴2011年版课程标准的基础上进行优化，以课程目标引领“教”，以主题学业要求指导“学”，以学业质量衡量“评”，构建了有利于核心素养落实落地的“教—学—评”一体化结构。

从知识本位到素养本位的课程改革历史证明，无论是“双基”的课程标准，抑或是“三维目标”的课程标准，还是“核心素养”的课程标准，其都不是简单的后者取代了前者，而是国家针对不同时代对人才发展的要求，根据不同的培养目标、课程体系和发展需求等因素，从整体上对课程标准进行方向指导和统筹设计，以确保新时代的课程发展能够保障育人目标落实落地，并满足人民对高质量教育的期盼。因此，教育工作者务必与时俱进，把准新课程标准育人理念，提高新时代育人水平，紧跟国家对新时代人才培养需求的步伐。

【参考文献】

［1］李聪睿．知识的深度和广度与教学［J］．云南师范大学学报，2001，2（1）：66-71.

［2］佘亚芳．普通高中物理课程标准知识内容广度和深度的比较研究［D］.南京：南京师范大学，2012：14.

［3］同［1］.

［4］同［2］31.

［5］叶澜．重建课堂教学价值观［J］．教育研究，2002（5）：5.

［6］同［5］7.

［7］汤清修．把握物理课程改革新方向：解读《义务教育物理课程标准（2022年版）》的主要变化［J］．全球教育展望，2022，51（6）：75-84.

［8］颜国英．义务教育物理课程标准修订前后的比较研究［J］．物理教学，2022，44（10）：42.

颜国英 / 广西教育研究院，助理研究员，从事中学物理教学研究（南宁 530028）