教师发展学校建设的现实困境及改进策略

岳慧兰　王丽

【摘 要】教师发展学校在我国已历经二十余年，取得了阶段性成果。但是目前教师发展学校建设仍处于不断完善的阶段。合作各主体之间存在文化冲突、缺乏长效运行机制、教师教育工作脱离社会实践等问题不容忽视。文章建议各建设主体转变固有互利观念，实现多方互利共赢；明确各方责任分工，建立长效合作机制；合理利用社区资源，补充教师教育短板，以期提高教师发展學校的建设成效。

【关键词】教师发展学校 教师教育 教师专业发展

【中图分类号】G451    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）14-13-04

21世纪以来，我国教师教育改革取得了突破性进展，培养目标也逐渐从以往的追求数量转变为追求质量。教师发展学校建设不仅可以推动教师教育改革，强化地方政府部门的职责，而且还能推进地方政府、高等学校和中小学“三位一体”协同培养优秀教师的工作进度。

2001年5月，我国第一批教师发展学校由首都师范大学教育科学学院和北京市丰台区一起合作建立［1］，随后，全国各地开始对教师发展学校展开如火如荼的理论研究与实践探索，但是目前仍面临着许多现实困境。因此，厘清教师发展学校建设中面临的问题与困难，提出具有针对性的改进策略，充分发挥教师发展学校的功能，对教师发展学校建设意义重大。

一、教师发展学校的兴起及内涵

1983年，美国高质量教育委员会为了应对中小学教育质量下降的情况，颁布《国家处于危险中：教育改革势在必行》这一纲领性文件，文件指出应改进教师培养模式，提高教师素质。［2］1986年，美国研究性大学组成的霍姆斯小组公开发表了《明日之教师》，报告中提出“专业发展学校”这一概念。报告中指出专业发展学校是使实习生、行政领导与大学教师三方共同致力于提高教师“教”与“学”的质量和水平。［3］

随着首批教师发展学校在中国建立起来，我国学者对教师发展学校的定义与了解也越来越深入。有研究者认为，教师发展学校是师范学院和中小学双方在合作研究的实践中实现教师发展，以教师的发展促进学生更好地发展。［4］有研究者认为“教师发展学校是在主管部门的指导下，以学校发展为本，以教师职业生涯健康延续为出发点，借助于各种力量，按照教师全面发展的目标对教师进行综合培养的场所”［5］。有研究者认为教师发展学校是以促进教师专业发展为目的，由高等学校、科研部门与教育行政部门、中小学校合作举办，促进教师专业发展的教、学、研共同体。［6］

综上所述，本文认为教师发展学校是以共育良师为目标，以政府部门为主体，高等学校牵头、中小学与社区共同参与，协同多方力量探索教师职前与职后的养成融通，以期促进各方师资高质量发展的场所。

二、教师发展学校建设的现实困境

近年来，全国各地教师、学校和教育行政部门对教师发展学校建设的理念和实践越来越关注。随着教师发展学校建设的不断推进，其教育理论与教学实践层面都取得了相当大的成就，但目前教师发展学校在实际运行过程中仍有不少问题与缺陷，教师发展学校建设还有许多需要继续努力的地方。

（一）合作各主体之间存在文化冲突，合作观念薄弱

一些中小学绩效考核的导向更多指向学生的成绩和升学率，同时教师工作结构繁琐复杂，因此在教师教育的协同培养过程中，教师处于被动安排的状态。高等学校和教育行政部门对中小学教师个体的真实需求和发展情况研究深度不够，把握不够科学，多是按部就班地按照便利性原则组织开设相对应的课程。教师教育培训的计划多由高等学校和教育行政部门制订，教师并没有自我选择的权利和能力，教师个体对教育培训的具体开设情况和师资质量并不了解。为了促进教师专业发展，必须对中小学教师的真实发展状态和发展需求进行精准化评估、个性化培养。

目前，高等学校教师存在重科研、轻教学，脱离基础教育一线的现象。部分高等学校教师对基础教育的了解和研究深度不够，教师之间的合作交流不充分，对教师教育领域基础性问题进行攻关的团队战斗乏力。高等学校应重点加强教师教育领域研究、教师教育课程开发、教师教育师资队伍建设，加大力度提高教师实践教学和理论研究水平。应主动引导高等学校教师走入基础教育一线，了解社会的需求，科学合理地设计利于师德师风养成的实践活动，提升高等学校教师的道德修养和爱国情操，不断涵育向上向善的大学文化，让高等学校教师以充盈的理论知识和积极向上的精神风貌全身心地投入教学与科研工作，不断丰富自己的职业生涯。

同时，一些高等学校、中小学和社区以完成教育行政部门布置的任务、获得嘉奖为工作目标，尤其是一些社区基本以配合为主，处于完全被动的状态。这种潜意识中的层级差异和文化冲突使得各方在教师发展学校建设过程中的默契程度不够，合作观念和价值追求方面也存在争议与分歧，这些都给教师发展学校的建设造成障碍。

（二）合作各主体之间缺乏长效运行机制

政府、高等学校和中小学是参与教师发展学校建设的三大主体，分别是独立的系统，有着各自的职责。政府部门负责统领全局，承担管理、协调和保障等职责。高等学校和中小学则承担教师教育培养、教育理论研究和实践基地建设等职责。研究表明，教师要承担专业责任、追求专业发展，就需要与社区合作。［7］社区拥有丰富的教育资源，例如人力资源、场地资源和资金资源等。如果说学校教育为教师的发展打下了坚实基础，那么社区教育就是为教师的可持续发展提供了一个良好的学习平台，因此社区对教师发展学校的贡献不容小觑。

目前，一些教师发展学校中关于师范生的协同培养工作实施状况显示为一般水平。［8］通常高等学校会制定相应的培养方案来开展师范生的培养工作，例如安排师范生进入中小学实习。部分中小学只是一味地接收实习的师范生，并不会为师范生量身定制实践教学的具体计划。师范生实习期结束后，也是根据高等学校的评估标准来评判实习结果。中小学并不是评价的主体，如果师范生毕业后不在实习的学校就职，那么中小学后续也不会继续跟进师范生的培养工作，师范生的培养质量受到一定的影响，教师发展学校中关于师范生的协同培养工作也就不能有效落实。

教师发展学校的建设工作需要多方自觉自愿的协同合作，目前合作各主体内部之间缺乏明确的分工、严密的运行程序、标准化和专门化的运行机制，导致内部组织结构松散，缺乏稳定性和持久性，无法形成常规性的合作关系，合作呈现短期性。中小学、高等学校和教育行政部门建设长效运行机制的前提是对教师发展学校有清楚认识与明确定位。［9］因此，教师发展学校的建设需要多方主体协同合作，建立長期且有效的运行保障机制。

（三）教师教育工作脱离社会实践

当前教师实践能力的特征之一是实践感［10］，即教师在实践场所中，根据感知到的信息而产生的行为，这种行为会受到空间和时间的影响。职前教师在学校所学的理论知识体系相当复杂，实践教学又要耗费大量的精力和物力，并且学校为职前教师安排的实践时间和场所有限，又非常注重职前教师对所学专业知识的运用，专门以教师教育为主线的社会实践活动少之又少，使得职前教师缺乏社会实践的经验和热情，整体实践能力较弱。

教师培养的是未来人才，未来学习是开放式的，其核心是形成跨领域、跨时空、跨学科、跨学校彼此连接的环岛。不论是职前教师还是职后教师，教师教育工作多强调在大学或者中小学等封闭的环境中进行，职前教师的教育见习、实习空间和职后教师的学习和提升空间都十分有限。而社会实践以其社会全貌性、情境真实性和资源丰富性等优势，为教师提供认识社会、理解社会和研究社会的机会，增强教师服务社会的意识和能力。社会实践强调多方参与、协作互惠和充分沟通，这些特点使社会实践充满教育学和人类学意蕴，特别是对还未踏入工作岗位的职前教师来说，能够直接塑造其指向未来社会发展所需要的世界观、人生观和价值观，影响其对教师职业形象和角色的理解，也有利于重构社区、中小学、高等学校和政府部门之间的教育关系，推动教师发展学校建设工作。

三、教师发展学校建设的改进策略

教师发展学校建设注定要经历中国本土化的进程，是循序渐进的，不可能一蹴而就。面对教师发展学校建设过程中所遇到的现实困境，应该积极寻求有效的改进策略，推动教师发展学校建设工作的稳定有序开展，进而实现教师教育工作的长远发展。

（一）转变固有合作观念，实现多方互利共赢

在教师发展学校中，高等学校和中小学双方都是参与者，没有等级之分。一个学校的办学质量与高质量的师资队伍是息息相关的，高等学校只有让师范生深入中小学中去实践学习，才能提高师范生的质量。中小学也是如此，必须去高等学校学习和接受前沿理论的熏陶，才能让自身得到更好的发展。高等学校和中小学双方都要把握好教师发展学校建设带来的良好机遇，要在接受新理念的同时改进旧理念，教育培训内容要与教师的实际发展需求相契合，只有这样才能让教师真正参与进来，发挥教师发展学校真正的作用，最大限度地促进教师的专业发展。

可由政府部门主导，高等学校专家和中小学优秀一线教师共同参与，定期组织开展相关培训讲座，共同学习前沿理论，树立共赢思维，形成彼此认同的合作观念。政府部门、高等学校和中小学，这三方不仅仅是教师发展学校建设的参与者，更是受益者。同时要充分利用社区现有的教育资源，将各种教育资源统筹规划、协调分配，有条不紊地实现教育资源的共享。例如让退休教师发挥余热，在社区学校内教授专业知识或进行思想政治教育宣传，这样不仅可以丰富社区居民和老教师的业余生活，而且可以提高社区居民素质，建设学习型社区，加强社区精神文明建设。

教师专业发展需要一个多方共同参与培养教师的平台，教师发展学校就是这样一个平台，它可以统筹各方资源，促进多方合作，整合各方优质资源，构建协同培养教师教育的共同体，为教师专业发展提供坚实保障，实现多方互利共赢。

（二）明确各方责任分工，建立长效合作机制

一旦教师发展学校建设的各主体化解了彼此之间的文化冲突，形成相互认同的合作观念，教师发展学校建设就会更上一层楼。在确立好共同目标之后，明确各方的责任分工和建立长效的合作机制就显得尤为重要。教育管理学认为，具有较为完备的组织结构、明确的职责分工和合理的组织监督是教育组织有效运行的前提。［11］

政府部门对教师发展学校的重视程度直接决定教师发展学校的建设质量，政府部门作为教师发展学校建设的主导者，应该设立专门的部门，配备专业的工作人员。研究表明，协同培养是教师发展的一大趋势。［12］这就表明教师发展学校的建设需要大量的人力和物力资源的支持。因此，政府部门可以适当增加相应的岗位，加大资金投入，特别是针对高等学校和中小学的专项拨款，在人力和财政上保障教师发展学校建设的基本运行。还应制订相应的评估标准，对高等学校和中小学进行科学合理的考核与监督，提高高等学校和中小学参与教师发展学校建设的积极性。

高等学校和中小学可以设立专门的教师教育部门，配备专职人员负责教师教育工作。如果学校面临人手短缺的现实困境，高等学校可以由教务处牵头，将教师教育的工作分散到二级学院，行政部门负责管理与监督，二级学院负责具体的教师发展学校建设工作。中小学也可采用同种办法，由校领导班子负责统筹管理，具体的建设工作分配给各学科负责人。高等学校和中小学还可以设立一些奖励机制，对参与教师发展学校建设的教师给予奖励，提高教师参与的积极性。这样不仅可以减轻政府部门的工作压力，而且对教师发展学校的建设也会更有针对性和实效性，从而提高各方的师资力量。

（三）合理利用社区资源，补充教师教育短板

教师发展学校建设的初衷是多方协同参与“共育良师”，除了有政府部门、高等学校和中小学的参与，高质量教师的培养还离不开社区的参与。社区有着各种丰富的教育资源，以社区教育中心为依托，合理利用社区中的公共场所、先进设备和各类图书等，在社区内建立社区学校，政府部门和社区联合起来，派专职人员对社区学校进行指导管理，方便与教师发展学校进行工作对接。

教师从高等学校毕业后直接进入中小学工作，相当于从一所学校到另一所学校，社会经历比较简单，交际面有限，对社会认识程度不够。社区内复杂的人际关系和丰富的社会资源正好弥补这一短板，可以将社区作为教师实习实训的场地之一。在社区学校内设立教师教育中心，为教师在社区中搭建合作交流的平台，加强师德师风建设，丰富教师职业经验，例如锻炼与家长沟通的能力、了解不同家庭的教育样态和家长心态等，在社会实践中促进教师的专业发展。此外，通过与社区的深入合作，拓展教师的社会实践能力，提升教师在日常生活中发现问题和创造性解决问题的能力，强化公共服务意识和奉献精神。

可以通过探索“教师教育+社区教育”新模式，转变固有的学校教育思维，推动教师教育和社区教育的融合，借助教师和社区双方的力量，通过亲子类、公益类、环保类和文化类等一系列社区活动，传承中华优秀传统美德和文化，弘扬社会主义核心价值观，推进社区教育工作、学习型社会创建工作和教师发展学校建设工作。

【参考文献】

［1］汤雪花，田虎伟.我国教师发展学校的研究综述［J］．高等函授学报（哲学社会科学版），2008（11）：33-35.

［2］王菥．美國教师专业发展学校的经验与启示［D］．南昌：南昌大学，2013：16.

［3］崔允漷，M·W.塞德拉克．霍姆斯小组报告《明日之教师》的主要观点［J］．高等师范教育研究，1989（5）：78-81，67.

［4］宁虹，刘秀江．建设教师发展学校的实践探索［J］．中国教育学刊，2004（9）：25-29.

［5］覃川．教师发展学校的定位、特征及走向［J］．人民教育，2006（10）：20.

［6］同［1］．

［7］游森，秦建平，王逸尘．卓越教师教学行为评价指标研究［J］．中国教育学刊，2021（12）：72-78.

［8］侯超杰．适应师范生协同培养需要的教师发展学校建设研究：以浙江省教师发展学校为例［D］．上海：上海师范大学，2021：60.

［9］黄晓，张飘洒．成绩、问题与省思：走向协同的浙江省教师发展学校建设［J］．教师教育研究，2019，31（5）：23-30.

［10］陈向明．搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究［M］．北京：教育科学出版社，2011：61.

［11］傅树京．教育管理学导论［M］．3版．北京：原子能出版社，2007：122.

［12］张译文．浙江省教师发展学校协同机制研究［D］．金华：浙江师范大学，2021：2-55.

岳慧兰 / 湖州师范学院教师教育学院，教授，博士，从事幼儿教师专业发展研究；王丽 / 湖州师范学院教师教育学院，从事幼儿教师专业发展研究（湖州 313000）；*通讯作者，E-mail：572480573@qq.com

【基金项目】浙江省“十四五”教师教育实验区综合项目“跨界共同体重构：教师发展学校建设的问题研究与实践探索”（浙教办函〔2021〕172号）