用好历史地图册，培养学生时空观念素养

汤粤

时空观念作为历史学科本质的体现，在五大核心素养中处于基础地位，是历史学科与非历史学科相区别的重要特征。历史地图册作为培养学生时空观念的重要载体之一，教师在理解时空观念培养逻辑的基础上，可以通过引导学生识读历史图表，掌握基础史事；建构时空框架，理清时空联系；融入历史情境，探究时空问题等路径促进时空观念素养的落地。

汉代许慎在《说文解字》里说：“历，过也，传也。”葛剑雄也解读说，“过”是空间上的移动，“传”则表示时间上的移动。时空性是历史学科本质和天然的特征。要培养学生的时空观念素养，历史地图便是一个最基础的途径。南宋史学家郑樵在《通志·图谱略》中也说道：“古之学者，为学有要，置图于左，置书于右，索象于图，索理于书。”“左图右书”是我们开展历史学习的基本方式之一。然而可供历史课堂教学使用的历史地图众多，教师如何在有限的时间内找到最适合培养学生时空观念的地图成为一大难题。《中外历史纲要历史地图册》（以下简称“历史地图册”）作为普通高中教材的一类，其设计时是按照《中外历史纲要》的编纂体例进行编排的，以便于配合《中外历史纲要》等统编版历史教科书使用。其相比于其他历史地图载体的最大优势就是它与我们的历史课堂具有极强的契合性，能在很大程度上解决教师在历史地图上的选择问题。虽然我们一直在强调要重视历史地图，但在实际教学中对历史地图的运用层次还是较为浅显，也难以达到培养学生时空观念素养的效果。并且在很多时候，教师在将历史地图放进自己的教学设计和课件中后便不再细细琢磨，在课上时也多是一笔带过。这样不免使历史地图成了教学中一个精美的装饰品，历史地图册更是鲜有老师会关注。由此也不难看出，在历史课堂教学中对历史地图册乃至历史地图的重视程度都是不够的。要克服课堂教学中对历史地图运用浅显、浮于表面的问题，除了促进教师观念的转变外，关键还在于要把握时空观念的培养路径。

1 历史地图册在时空观念培养上的价值

1.1 契合历史教科书

学生时空观念的培养是一个逐步发展的过程，最适合的一种方式便是将其融入历史课堂的日常教学之间，达到润物细无声的效果。这就需要教师自身要深挖历史教科书，把握教科书的结构与联系，找出其中适合时空观念培养的素材。同时要有意识地引导学生去留意能助力自身时空观念形成的地图和材料等。而历史地图册在时空观念培养上的首要价值就是它与历史教科书之间的契合性。在编纂结构上，历史地图册采取按单元与课时的方式进行编排，这与《中外历史纲要》教科书高度一致。在具體内容上，每个单元首页设置有一个涉及本单元内容的时间轴和相应的单元导读。其时间轴涉及的信息十分丰富和清晰，大致涵盖同一时段的中国与世界在政治、经济、文化等多方面的内容。单元导读部分则是通过设置这个单元的核心问题来引导学生对单元重点内容进行思考。同时与单元导读相似，每一课也设置有课时导读与课时时间轴，不同之处在于课时时间轴只涉及本课相关的重要史事，课时导读则是根据本课的重难点，要求根据提供的图表来解决所提出的问题。历史地图册中提供的图表既有和教科书同步的相关史事，也有对教科书中限于篇幅未能详尽解释内容的补充。

1.2 直观呈现时空史事

历史地图册与其他教科书中对史事的时空描述相比的一大优势便是其具备的直观性。这也正是历史地图册在时空观念培养上的另一重要价值。历史地图册几乎在每一课时都有对其中历史事件的直观呈现，同时在呈现方式上还采取了时间轴加历史图表相结合的方式。学生在细致读图之后，基本能对本课所发生的重大历史事件进行初步的时空定位。再者通过单一文字的方式去描述相关史事的时间和空间联系，难免会使学生产生不真切之感。而通过时间轴加历史图表相结合的方式来对相关史事的直观呈现，既拉近了学生与历史事件之间的距离，也能引导通过学生感受时间与空间的具体表现，来体会历史的时间感与空间感。

2 时空观念的培养逻辑

要想找出时空观念的培养路径，就需要知道其中时空的内涵。任何历史的时空都是一种客观存在，但它们不会自动反映到我们的头脑中，历史认识中的时空需要我们去建构。我们只有在建构特定的时空之后，我们才能更好地对其中发生的史事进行时空定位。时空与空间有自然意义的时间与空间和历史认识的时间与空间之分，历史学中所研究的主要是历史认识的时间与空间，即建构的时间与空间，同时也兼有部分自然意义的时间与空间的内容。

历史认识中的时间，从时间的长短角度来说有时间节点与时间区间之分，从其历史性的特点来说包括有各种历史分期的方式、各种纪年方式等，例如朝代分期、帝王纪年。历史认识中的时间节点的一大特点是它的特殊性，其体现为在这一时间节点与某一重要史事有着密切联系或者是其时间节点自身就具有特殊意义。时间区间则是侧重于这一区间内发生的史事的总体特性，以及各个史事之间的联系。历史分期方式、各种纪年方式则是更侧重从历史解释的角度来划分历史时间。历史认识的空间则包括政治意义空间、经济意义空间和文化意义空间。这一空间与自然意义的空间相区别又相互联系，例如自然空间中的地区、区域也会存在政治意义空间、经济意义空间和文化意义空间，两者之间存在着载体的关系。在对时空观念中时空的内涵有初步的认知之后，我们也就能更好地把握培养学生时空观念素养的关键所在。同时新版历史课程标准也指出时空观念是在特定的时间联系和特定的空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。

从上述对时间与空间内涵的分析以及课程标准对时空观念的定义，我们可以看出时空观念本质上是一种处于上位的意识和思维方式，它的关键在于建构特定的时间联系和特定的空间联系。在完成对特定时间联系和空间联系的建构之后，通过创设历史情境、设置历史问题的方式来引导学生分析特定时间联系和空间联系中的史事，在解决问题的过程中使自身的时空观念得到培养，最后通过不同情境、不同时空问题的探究来实现时空观念的迁移。因此借助历史地图册这一载体，我们可以从以下三条路径来培养学生的时空观念素养，即识读历史图表，掌握基础史事；建构时空框架，理清时空联系；融入历史情境，探究时空问题。

3 时空观念的培养路径

3.1 识读历史图表，掌握基础史事

识读历史图表是开展历史学习最基础的要求之一。教师在课堂上使用历史地图册时，应先引导学生学会识读相应的历史图表。历史图表与普通图表有相似之处但又有许多不同，其中图名和图例是常见历史地图中获取信息极为重要的部分。在读历史地图时，应要求学生先看历史地图的图名。通常情况下图名能在很大程度上反映历史地图的主题内容。再者，则应引导学生去阅读、观察历史地图的图例。一般来说，历史地图的图例都会设置在历史地图四角的位置，用以解释历史地图各个符号所代表的含义。在观察历史地图的主图之前，对图例的阅读更有利于学生明晰历史地图中分布较为复杂的图例，在主图中具体指代的含义，进而理解整个历史地图的主题与内涵。以历史地图册第九课“两宋的政治与军事”中的地图“北宋的边疆危机”为例，图名“北宋的边疆危机”，清晰地展示了该图的主题与主要内容，即北宋时期面临的来自边疆地区的外部威胁。在地图左上角图例部分则以不同颜色的符号和数字代表了辽军、北宋军和西夏军，三军的进军路线以及宋与辽、西夏交战的地点与时间。通过对图例的阅读，我们可以得知北宋面临的边疆威胁主要来自辽和西夏，进一步细化学生对历史地图主要内容的认识，也为学生识读主图提供了方向与依据。对历史表格的识读与历史地图存在相似之处，识读也需要注意三个方面，即表格的表题、表头和表注。

在学会识读历史图表的基础上，掌握基础史事便成为培养学生时空观念的另一个重要基础要求。每一件史事都是在特定的时间和空间下发生的，不存在脱离具体时空的史事。所以我们在学习基础史事时首先要做的一件事情就是对该史事进行时空定位。要做到初步的时空定位就需要解决两个问题。一是回答这一史事是属于哪一时间节点或时间区间。二是回答这一史事属于哪一自然意义的地区和哪一历史认识意义的空间。其次，在对所要学习的史事进行历史定位之后，我们需要引导学生依据所做的历史定位运用历史学科的时间术语来描述所学的史事，即进行时空叙述。以历史地图册第十九课“辛亥革命”中的地图“武昌起义”为例，通过读图结合《中外历史纲要（上）》第十九课“辛亥革命”中的“武昌起义与中华民国的建立”子目的内容，我们得出武昌起义这一史事发生的时间节点为1911年10月10日，自然意义的区域为武昌城，历史认识中的空间属于政治意义空间，即对武昌起义这一史事进行了初步的时空定位。对这一史事的时空叙述为“武昌起义是新军于1911年10月10日在武昌城发动的一次处于政治意义空间的武装起义”。学生能够对某一史事进行时空定位和时空叙述也就意味着其能够把握最基础的时空史事，且在一定程度上理解了作为时空观念基础的处于静态的历史事实。

3.2 建构时空框架，理清时空联系

建构时空框架，理清时空联系则是培养学生时空观念素养的核心要求。时空框架的建构是以掌握基础史事为前提进行的，但又有着较大的区别。基础史事强调的是静态的历史事实，而时空框架则更侧重立体时空的建构。在对时间与空间内涵进行阐述的基础上，将时空框架的建构分为纵向框架和横向框架两部分。

纵向框架是基于历史认识中长时段的时间区间来进行建构的一种特定的时间联系，其中突出人类历史的顺序性和发展性，体现时序思维。纵向框架的建构需要教师引导学生去梳理历史发展脉络、对史事做出时空解释，并在这一过程中去理解历史发展的时序性。教师可以和学生一起分析一个已经建构完成的典型的纵向框架，并在分析完成后要求学生自己从政治、经济和文化部分选择一个感兴趣的内容来解构纵向框架。以历史地图册第十四课“清朝前中期的鼎盛与危机”的图表“中国古代君主專制制度的建立和发展”为例，图表中完整地呈现了中国古代君主专制制度从秦朝建立、汉朝巩固、唐朝完善、宋朝加强、元朝发展、明朝进一步发展到清朝达到顶峰的过程，时间区间跨度从秦朝至清朝达两千余年。通过对图表的分析，我们可以清晰把握到中国古代君主专制发展的主线与历史脉络。同时各个朝代在君主专制发展上的时间联系密切，顺序性和发展性十分突出。

横向框架则是基于部分自然意义的空间和全部历史认识空间来进行建构的一种特定的空间联系，突出人类历史发展的多样性和多维性。横向框架的建构侧重于在同一时间节点或较短时间区间内不同空间所发生的变化。以“清朝前中期各领域的变化与发展”这一主题为例，将历史地图册第四单元“明清中国版图的发展奠定与面临的挑战”部分的“单元时间轴”“清朝军机处及内阁位置示意图”“清朝多民族国家的巩固和统一”以及“明清时期的经济发展”地图相结合来构建清朝在政治、经济、文化、外交和民族关系上的发展这一横向框架。在单元时间轴中的纵向轴部分已经通过分类的方式大致标出了清朝在各领域发展状况，例如我们通过读图可以得出在政治意义空间方面发展的表现有雍正时设立军机处、君主专制达到顶峰、开始派遣驻藏大臣、在新疆设立伊犁将军等，同时可以将这些表现与清朝军机处及内阁位置示意图和清朝多民族国家的巩固和统一结合起来进行阐述，让学生探究为何军机处的设立标志着君主专制达到了顶峰，并对清朝经略边疆措施在地理空间上的分布有更为清晰的认识，能做到空间定位，也能更好理解清朝在我国疆域奠定中的贡献。在经济意义空间方面的发展可以结合地图“明清时期的经济发展”来进行阐述，在该地图的图例部分对分属农业、手工业和商业的图例进行了清晰划分，教师可以引导学生对图例部分进行认真阅读之后，再根据其中的分布情况来分析清朝时期经济的发展体现在何处，以及农业、手工业和商业的发展和分布特点。在文化意义空间方面的发展表现主要有明末清初活跃思想家的出现、西学东渐文化潮流的出现。最后在教师的引导下共同探究清朝时期政治、经济、文化意义空间发展之间的联系，最终完成这一横向框架的建构。即通过梳理同一时间区间内多方面的空间的变化和联系，来实现横向空间的建构。

总的来说，时空框架的构建需要引导学生自觉建立纵向与横向框架，并梳理框架之间的联系。以“中国古代君主专制制度的建立和发展”和“清朝前中期各领域的变化与发展”两个主题所构建的纵向和横向框架为例，两个框架之间的交汇点，也就是其联系最紧密之处。在历史课堂教学中，教师要有意识地去引导学生尝试构建不同主题的时空框架。时空框架作为培养学生时空观念素养的核心要求，并非一蹴而就，需要学生自己不断进行练习与尝试。

3.3 融入历史情境，探究时空问题

学生时空观念素养的养成主要表现在学生在面对历史和现实问题时能够有自觉的历史时空问题意识。这说明学生的时空观念素养需要通过不断解决时空问题得到培养。但时空问题不是单一存在的，而是蕴含在具体的情境之中的。因此教师在引导学生开展时空问题的探究时，首先要创设一个与主题相契合的情境，且情境应是处于具体的时空框架内。在时空情境创设的方式上，一般包括历史年表结合文字叙述、历史地图结合文字叙述或者历史年表、历史地图及文字叙述三者相结合的方式。历史地图册中适合时空情境创设的历史年表、时间轴和历史地图资源十分丰富，借助其中内容创设时空情境、探究时空问题可谓事半功倍。以历史地图册第四课“西汉与东汉——统一多民族国家的巩固”中的图表4-1“东汉中后期部分皇帝即位年龄及寿命”为例，可以利用该图表结合文字材料创设“东汉中后期的小皇帝们”这一时空情境。在该图表中列举东汉后期部分皇帝的即位年龄和其寿命，学生通过读表可以发现表中处于同一空间内不同时间节点皇帝的即位年龄均不超过十五岁，在位时间则从几个月到几十年不等，从而激发学生的问题意识，使其思考情境中皇帝为何都即位较早。学生通过时空定位结合所学知识和文字叙述，在探究过后便能发现当时的皇帝即位年龄较小，是深受外戚、宦官干政的影响。在创设时空情境的基础上，教师应引导学生融入情境，并尝试去发现其中所蕴含的时空问题，促进学生的时空问题意识的萌发。

同时我们还应引导学生对所遇到的时空问题进行分析和归类，在理解其本质的基础上才能更好地将其解决。时空问题依据其所处时间与空间的不同，大致可分为四类。第一类为处于同一时间节点或同一时间区间，且位于同一自然空间和历史认识空间中的时空问题。这类时空问题侧重对其中具体事件之联系的理解。第二类为处于不同时间节点或不同一时间区间，但位于同一自然空间或历史认识空间的时空问题。这类时空问题侧重对时空纵向框架的理解，即对同一类历史事件或同一地区所发生历史事件变化、发展的历史脉络的把握。第三类为处于同一时间节点或同一时间区间，但位于不同自然空间或历史认识空间的时空问题。这一类时空问题则侧重于对其中不同历史事件之间差异性之间的分析与比较。第四類为所处时间节点或时间区间不同，自然空间和历史认识空间也不同的时空问题。这类时空问题则是侧重于对迁移能力的考查，即将其通过时空定位、时空解释与叙述、建构时空框架后，在其他情境探究时空问题所生成的时空观念能够迁移到新的时空情境与问题之中。其问题多为对于主题相似历史事件之间的联系进行分析、比较和阐述，例如“孔子与苏格拉底教育思想之间的比较”。

在对时空问题进行分类后，学生便可通过自身所掌握的各层次的素养，运用划分历史分期、时空定位、时空解释与叙述、建构时空框架等能力解决所遇到的时空问题。但一个时空问题的解决并不意味着时空问题探究的结束，只能说是时空观念培养过程中一个阶段性的成果。随着学生遇到新的时空情境，对其中时空问题的探究将会继续进行。在进行不断的问题探究之后，学生在时空观念中的迁移性才会逐步形成。迁移性的形成是时空观念形成的重要标志，时空观念能达到的迁移性程度是其完整性的直观体现。通过时空问题探究所形成的时空观念只有能够实现在不同情境、不同问题下的迁移时，才可以说是完整的时空观念。

时空性作为历史学科的本质特征，同时也是学生在学习历史时需要解决的第一个难题。这一难题的解决，在很大程度上取决于对学生时空观念素养的培养。但学生时空观念素养的培养并非一蹴而就，需要稳扎稳打、循序渐进。在这一过程中，教师应重视历史地图册等配套教材的使用，充分挖掘其中的各类历史图表，并将其运用到教学实践之中。通过指导学生识读历史图表、建构时空框架和融入历史情境等路径来培养学生的时空观念素养。

（作者单位：赤峰学院历史文化学院）