混合式教学中的形式聚焦

姜帅

[关键词]形式聚焦；混合式教学；汉语教学模式

国际中文教学在步入智能教育阶段后，远程教学、网络教学、慕课等超时空的教学方式得到了较快的发展。国际中文在智能化教学实践的道路上不断创新，催生出多种适合海外中文教学特点的优秀教学模式。随着全球疫情的变化，线上课程又逐步走回线下。为保留线上教学的优点，弥补传统教学的不足，在翻转课堂后又出现了新型数字化智能教学模式，即“线上录播+线下直播”的混合式教学模式。本文以韩国蔚山大学零起点中文智能教学为例，依据形式聚焦理论对其混合式教学模式的构建、实践的过程等内容进行分析，讨论其教学模式的创新性、可操作性、可复制性等特点，分析其成功的经验，以期为国际中文教学实践的创新提供参考。

一、 形式聚焦与混合式教学

（一）形式聚焦

形式聚焦（Focus on Form）是指在以意义为中心的教学中关注形式，是对交际教学理论的一种补充和修正。[1]（193）朗（Long，1991）首先提出这个概念，他指出语言教学的两种类型，即focus on forms和 focus on form。前者指的是早期教学法，整个教学围绕形式进行，如复数结尾、被动式等，我们将其译为“形式教学”；后者是指以意义为中心的活动，而隐藏于这些活动之中的是对形式的关注，我们将其译为“形式聚焦”。[2]（41）形式聚焦的理论基础是认知心理学的注意假说（Noticing Hypothesis）、输入加工假说，以及二语习得中的互动假说。[1]（192）上述理论启发我们，形式聚焦对语言习得有着十分重要的意义，这也是近二十多年来国际第二语言教学领域研究的热点问题之一。[3]（9）注意假说认为，在从语言输入到大脑对语言信息加工的过程中，注意起着不可或缺的作用。只有学习者注意到的语言形式才能被习得，对特定语言形式的强化能够提升学习者对这些形式的敏感性。输入加工假说认为，学习者因受加工能力的制约，很难同时关注形式与意义，因此在以意义为中心的交际活动中常常无法兼顾到语言形式，教师有必要采取措施帮助学习者将注意力聚焦于相关的语言形式。互动假说认为，互动中的意义协商和纠正性反馈有助于学习者关注到某些语言形式，促进语言习得。国内外一些实证研究表明，形式聚焦能够促进语言习得，[1]（194-196）妥善运用形式聚焦可有效提高教学质量。

关于形式聚焦的分類，朗（Long，1991）提出二分法，将教学焦点分为“形式教学”和“形式聚焦”两种类型。埃利斯（Ellis，2001）在朗（Long）的二分法基础上，提出将形式中心教学分为形式教学、计划型形式聚焦（planned focus on form）和随机型形式聚焦（incidental focus on form）。[4]（1）如图1所示：

（二）混合式教学

所谓线上、线下协同发展的模式即“混合型”教学模式，疫情下的网络汉语教学让国际汉语教学界普遍接受和熟悉了线上教学，教育技术的快速发展和各种数字教学平台的不断建设，使线上与线下混合式教学成为了主流化和常态化的教学模式。[5]（1-14）[6]（1-16）近年来，国际中文教育出现了新的特点和发展趋势。[7]（7-14）混合多元教学是一种全新的线上教学模式，一般先由学习者利用网络学习平台或教师提供的学习资源开展自学，之后再由教师根据学习者自学情况进行线上评价与指导。[8]（1-8）线上线下混合式教学模式不仅是纸质教材内容的混合式，更是纸质教材内容与网络教学资源的混合式教学，后者更应该是混合式教学的意义所在。[9]（3-10）混合式教学模式打破了在线课程对时空的限制，又结合了传统课堂面对面的教学模式，将新技术与教学内容相结合，利用数字技术实现多种复合型教学资源的整合。优质汉语教学资源的建设，共建共享理念尤为重要。[10]（291-299）我们认为，所谓“共建”不仅应该将线上线下的教学资源相结合，还应该让教学人员与新技术联合起来，不仅应该加强校际合作，还应该加强校企合作，共同建设优质的汉语教学资源，秉承优质资源共享的理念，让资源惠及更多的汉语学习者。[11]（23-33）随着互联网大数据、智能化、云技术的进步，5G 时代到来，相关技术与教育深度融合，国际中文教育呈现出无限广阔的前景。教师采用新型的数字化教学形式和教学手段，既可以丰富教学内容，又能激发学生的学习热情，达到教学效果最大化。新技术在国际中文教育中的应用推动了国际中文教育教学模式和教学改革。[12]（15-22）由此可见，混合式的教学模式离不开高新技术的融合。本文的创新教学案例是以企业开发的数字应用教学APP和教学内容相结合，借助移动平台的教学工具，从而实现线上线下的师生互动、生生互动、学生与助教之间的多元互动的混合式教学模式。

二、基于形式聚焦的混合式教学模式

（一）混合式教学模式的构建

本文以韩国蔚山大学的零起点汉语口语教学课程为例，通过描述其教学实践和管理的过程，分析混合式教学模式的优点及问题。韩国蔚山大学的零起点汉语口语课是面向国际关系学院大一新生的必修课，课程目标是以交际意义为中心，提升学生对汉语的兴趣，通过语言的习得帮助学生更好地了解中国文化，促进中韩文化交流，推动中韩友好关系的发展。学生的学习目的不是为了考级，更不是为了从事和汉语相关的工作。综合以上因素，针对于特定的教学对象与教学目的，此教学模式的构建是以交际意义为中心，交际互动为任务的混合式教学。在以往的直播教学和翻转教学模式中，学习者和讲师在各方面面临挑战，主要表现在以下问题：

为解决学习者开口难、互动难的问题和教师工作量大、对信息技术要求高、教学课堂很难把控、缺失真实的语言环境等问题，特别是针对学习者开口难、互动难这个痛点，蔚山大学从学生的需求考虑，推出了“录播+直播+在线翻转助教Flipped Online Tutoring （FOT）+线下留学生助教”的混合式教学模式。这四个部分构成了一个完整的教学模式。课前教师根据平台提供的标准课件完成录播放到手机移动平台上，学生则通过“录播”学习了解教学重点，并通过对句法形式、词汇及语音的强化练习，以及在线助教互动的方式，提高了自主学习能力，同时为进入真正的课堂做好了预习准备。课中是以教师线下授课、在线直播和线上助教辅助、线下助教互动的方式进行，通过重点知识讲解、引导、答疑与反馈等过程可以帮助学生形成完整的知识体系，增加师生、生生、学生与助教之间的互动，实现语言从输入到输出的过程，提高交际性和趣味性。课后通过与助教共同完成课后任务及自我测试等方式，帮助学生巩固新知，检测学生的语言应用及理解能力。

如表1所示，此课程是由“线上韩国本土教师+线下汉语母语教师+线上研究生助教+线下留学生助教”共同完成。韩国本土教师是韩国“?????（时事中国语）”汉语培训机构的讲师；线下汉语母语教师是蔚山大学国际关系专业的副教授；线上助教来自中国大学对外汉语教育专业在读研究生；线下助教是蔚山大学在校中国研究生志愿者。学习平台从以往的以电脑为主的方式转为日常生活中接触最多的移动电子产品，手机是学生移动学习的第一入口，[13]（7-8）此课程选用手机教学“嗨中文APP”的平台完成知识点录播、词汇及语法的学习和课后任务及自我测试等内容，并借用平台提供的智能语音识别系统对学生的发音进行检测和反馈，ZOOM作为直播平台，方便进行在线分组和互动。

（二）教学实践的实施

本文借鉴赵雷（2016）提出的从学生主观能动性的角度探索学生在完成交际任务的互动中分析形式聚焦的具体方法，分别从“任务前的形式聚焦、任务中的形式聚焦、任务后的形式聚焦”三个方面分析其混合式教学模式的实践过程。

1.任务前的形式聚焦

本文以韩国蔚山大学零起点汉语口语《十日汉语》的第八课为例，形式聚焦主要体现在语音、语法和词汇等内容及强化训练和助教的互动里。具体流程如下：

此课程的任务前形式聚焦类似于埃利斯（Ellis，2001）的计划型形式聚焦，是在意义优先的前提下，对预先选择的形式进行强化训练。任务型教学的“任务前”活动，一般要布置任务，激活学习者完成相关任务的各种图示，如语言图书、内容图示、文化图示等。[13]（1-14）课前学生要完成两个任务：一是看录播学习知识点；二是完成“自学”里的相关练习。这两个任务都是在手机APP平台上自主完成。考虑到教学对象是汉语零起点的韩国学生，为帮助学习者可以更好地理解知识点，录播环节是由韩国本土中文教师用韩语进行讲解。首先，将预先准备好的第八课出现的重点、难点告知学生，确定要学习的重点形式。语音内容主要集中在“j、q、x”的发音，通过“领读—跟读”的形式进行讲解；然后对这一课的重点词语“上”“下”进行领读和讲解，引导学生完成词语搭配练习；最后将主要任务聚焦在“几”的四个句式上，通过内容圖示完成讲解。此过程为22分钟，教学内容主要集中在提前设定好的语音、词汇和语法句式上，有目的地引导学生对这些形式的关注，提示学生需要注意的语言知识点，为学生进入下个学习环节做铺垫。

学生课前还需要自主完成第二个任务。这一任务由“看情景视频—词汇练习—语法练习—读课文—小测试”等五个部分构成。学生在看完录播学习后，需要进入手机APP里的“自学”页面，点击第八课，进入课前练习任务。为检测学生的自学效果，学生看实景小视频学习后，需要完成“小测试”外的四个相关练习，“小测试”放到完成线下课程后，是课后任务（详细见“任务后的形式聚焦”）的一部分。1）实景小视频是由志愿者演员按照本课时的重点句型拍摄的，围绕第八课的主题是“周末我有约”的话题展开，视频内容是两个学生通过手机联系对方确认约定时间。学生在前面录播阶段学习重点词语和语法句式，在这一阶段结合实景小视频，可以帮助他们更好地理解语法句式在实际语境中的应用，让学生更有画面感，让学生在语境中注意到形式的应用，从而实现语言互动。2）在词汇练习部分，每个词汇都有教师领读的视频，学生可以看视频观察正确发音的形态、嘴形等，并利用平台的语音识别系统，点击“小喇叭”反复听取，也可以点击“小喇叭”的录音功能，记录自己的发音，方便自我检测。3）在语法部分，关于重点句式，如“吧”的用法，首先会提供教师录的例句“明天见吧”，视频下面会有关于“吧”的语法句义的相关解释，以强化学生对知识点的理解。然后通过观看实景小视频可以看到不同的人在不同的地点说“我们晚上七点半见吧”，这也是为了给学生创造一个语用环境，让他们有更深地认识和理解。4）将第八课的课文按角色分解领读，这里重点练习的是句子的完整性表达，而不是单纯的词语练习，所以是以完整的句子为单位进行练习。这个部分也是录制好的视频，本着一句一练的原则，听一句话，点击“小喇叭”提交录音，然后再进行下一句话的练习。5）最后是测试阶段，通过填写完整的拼音、填词、将提示的词语连成一句话等方式进行考察。学生完成所有阶段练习后，会自动生成一个“作业报告”，可以看到每一个部分的完成分数，以帮助学习者自我检测学习效果，激励学习能动性。课前的任务是为了帮助学习者完成预习任务，是对学生的自主能力的一种培养。

2.任务中的形式聚焦

线下课程为两个课时，主要由两个部分构成。在第一课时中，课程的展开首先是由汉语母语教师对录播内容里知识点进行聚焦讲解，以加强学生对知识点的理解及运用，然后以提问的方式对已学知识进行检验，同时接受学生的提问，及时给予反馈。教师在简单讲解重点知识后，会随机点名叫一名学生阅读课文或句子，或帮学生分好角色来阅读对话；也会向一个或多个学生发起提问，让学生自由回答，教师则立即针对使用偏误给予纠正或在回答正确后给予肯定的评论。教学过程中教师会出现如“A同学的xi发音请注意一下，跟我读一遍……对，非常好。你很棒，加油！”等等反馈语句，教师的这种做法很明显是一种外显式的反馈，符合反应型的形式聚焦特征，是埃利斯（Ellis，2001）所说的随机形式聚焦的一种。

在第二课时中，教师会开启ZOOM平台进行直播，并指导学生进行分组学习，每组会有一到两名中国留学生助教参与答疑、对话互动等辅助教师完成课中任务。线上助教是在中国的对外汉语教育学院的研究生，他们通过网络平台进入课堂，分别加入到各个分组的学习中，与小组成员共同完成任务，也会给学生提出个性化一对一的指导，针对学生提出的问题给予耐心的解释。线下助教则是监督及提醒学生参与互动，甚至以点名的方式指导学生完成与助教的任务，且为互动后仍然有疑问的同学做进一步解释说明，增强互动真实性。线上线下的同时互动对学生的学习有一定的激励作用，可以有效提高学习兴趣，调动学生的学习积极性与主动性。线下汉语母语教师则在各个小组之间切换，及时掌握小组学习任务完成的状态，调整教学进度，在这一过程中起到监督的作用。

很显然，第一課时由教师主讲再引导学生进行强化练习，符合埃利斯（Ellis，2001）的计划型形式聚焦，而教师的反馈方式则属于随机型形式聚焦的一种；第二课时里的互动环节，问题主要由线上或线下助教发起，提问的设定不是预先准备好的，而是随机的，且对学生提出的问题给予解释性回答，这都属于埃利斯（Ellis，2001）的随机型形式聚焦。综合来看，课中的教学模式同时具备计划型形式聚焦和随机型形式聚焦的特点。

3.任务后的形式聚焦

课后，线上助教带领学生完成教师布置的任务。课后任务由多种形式构成，有完成对话、汉字书写、用手机发中文信息、与小组同学共同拍摄实景小视频等。

以第八课的课后任务为例，学生会看到一段对话文本。文本内容主要以蓝色字体呈现，重点语法形式则以红色字体标注，没有过多的解释说明，仅仅是通过颜色的区分将学习者的视线聚焦到重点语法上，是一种隐性的提示，助教首先会引导学生朗读，对重点形式的应用不再做过多说明。在这一阶段，教学重点聚焦在互动练习上，是以学生为中心的真实性互动，而助教的任务则是协助学生在互动过程中构建知识体系，从而实现语言输出。其次，将学生分为2人一组，并为每组的成员分配好角色，让学生完成“生生之间”的对话任务。助教则针对记录学生完成任务的过程中出现的问题给予反馈和评价；也可能是一个学生和一个助教进行一对一的师生对话，一方面检验学生的发音和对焦点句式的理解，另一方面也是为了检验学生对本堂课知识点的掌握程度及运用情况，及时提供个性化的反馈。会话任务完成后，要进行手机APP“自学”中的最后“小测试”，作为对这一节课内容的测评。“小测试”内容包含“听语音选择词语”“按正确的语顺完成句子”“选词填空”“根据提示翻译句子”等。任务后的形式聚焦是针对性的训练，帮助学生巩固新知的同时也方便教师检阅及评分。

（三）教学效果检测

课程的最后为检测教学效果，教师和助教要完成一个教学复盘，学生也要填写课程评价和满意度调查，具体内容如图3。

1.学生成绩及反馈

本课程对学生的考核采用科大讯飞的“HSK模拟考试”测评系统，一级模拟考试即学生的期末考试成绩。根据《国际中文教育中文水平等级标准》的“一级标准”，一级的语言交际能力是具备初步的听、说、读、写能力，能够就最熟悉的话题进行简短或被动的交流，完成最基本的社会交际。为检测学生是否具备初级言语交际能力，学期末对全体选课学生实施“HSK一级模拟考试”。模拟测试结果显示：参与测试31名学生中，有19个学生通过测试（满分200分，超过120分为通过），占整体学生的61%，其中分数超过160分的学生有6名；未通过人数为12人，占整体学生的39%。学生通过一学期16周32个课时的学习，从汉语零基础到61%的学生可以听懂简短对话和词语，能够掌握基本的汉字笔画、笔顺的书写规则，掌握基本的发音技巧，完成基本的会话交流。学生的成绩侧面验证了教学的效果。

测试结束后，学生要填写课程评价及关于“本课程学到的知识、课程任务中的困难、想对教师（包括助教）说的话、未来想学习与中国相关的内容”等方面的内容。从反馈内容来看，所有的学生都共同记录了通过一学期的学习掌握了汉语的发音、声调及数字的表达、问候、约会、介绍等与基本社交话题相关的词语与句型。其中有六名同学通过学习发现韩国语里有很多词语和汉语相似；八名同学对自己可以写汉字、用汉字发信息等表达了感叹，自信感倍增；另外有六位同学表达了通过这门课认识了很多中国人（助教），对中国文化有了进一步的了解。对于课程任务中的困难，多数学生认为第一次接触汉语，汉语发音和汉字的书写是最难的，特别是有学生提到要同时记住拼音和对应的汉字为习得增加了很多困难；也有同学反映和线上助教的沟通有语言障碍的问题。主要原因是由于线上助教多为国内大学对外汉语教育专业的研究生，在与韩国学生沟通时，中介语是英语，假设韩国汉语学习者和助教都有英文水平受限的问题，可能在实际互动和任务完成的阶段对学习者而言会存在一定困难。而在“想对教师（包括助教）说的话”和“未来想学习与中国相关的内容”反馈里，我们看到了非常积极的评价。首先所有学生都对教师及助教表达了感谢，对他们的教学工作给予肯定，其中甚至有五名学生对助教发出了来韩国玩的邀请。其次，同学们都表达了对中国文化进一步了解的想法，其中十四名学生提出了未来想去中国旅行的想法，还有七名学生表达了想与中国人有更多交流的想法。39%未通过的学生反馈里也同样看到了对教师及教学过程的肯定，其中有四名学生对自己的成绩表达了遗憾，六名学生希望能与中国人有更多的交流。

2.教师自评及访谈

这种混合式教学模式对教师来说也是一种全新的体验，在教学反思中提到了混合式教学给教师带来的一些启发，从访谈中可以看到整体反馈良好。

（1）推进了中韩青年基于中文学习的交流，多元化真实语料帮助学生更好地了解中国文化。

W教师：我觉得从韩国学生的角度来讲，这种多种平台的混合教学，或者说这种多元化的互动模式可以让他们不仅跟随主讲老师学习，还可以接触更多同龄人，直接与中国人沟通交流，充分练习口语表达。而且学习到更多可视化、多元化的真实语料，真的可以说是调动了学生的学习积极性。

W教师：近年来随着国际局势的变化，国际中文教育在韩国面临下行压力，作为一直工作在韩国的一线汉语教师，我们一直尝试让韩国年轻人通过各种渠道了解真实的中国，零基础汉语学习无疑是认识中国的第一步，疫情之前我们就重视中韩大学生的线下共同学习与交流。疫情爆发之后，我们与致力于推动国际中文教育发展的北京S科技公司合作从2020年3月开始尝试，基于其公司开发的智能教育APP，灵活运用AI互动学习模式、短视频教学资源、动画课件等教学资源，开发出适合我们大学一年级新生的零基础中文在线学习模式。并且引入了国内高校国际中文教育专业的研究生及本科生进行在线实习实践，承担口语教学任务，协助学生完成互动任务。随着韩国高校政策的变化，在随后的迭代中，我们尝试在线下课堂引入中国留学生助教，推进了中韩青年基于中文学习的交流、学习了解中国文化，从而实现了基于产学研合作的中韩高校跨境协作混合教学模式的创新。

（2）标准课件为教师减少了备课压力，提升了教学效果。

虽然线上助教是国内对外汉语教学专业的研究生，但都没有教学实践经验，对课件的准备及教学实践负担很大；留学生助教不是对外汉语专业出身，同样没有教学经验。但靠平台提供的教学课件和助教指南，助教们都可以顺利完成全部课程的辅助教学及与学生的互动任务。没有教学经验的W对“课件”评价非常高，也对自己的教学成果非常有自信。

W：在零起点汉语教学阶段，只要掌握了标准化的教学流程，使用标准化课件进行授课，就可以弥补非专业出身及没有汉语教学经验的不足。不用准备额外的内容，对老师来讲既节省了时间，又解决了信息技术难操作的难题。

T：对于使用统一的课件，助教带领练习，这个方法对我来说会轻松一些。因为如果自己选的话，有可能只跟着书本上的教，还要自己再想一些课外的相关素材，这样一来就需要考虑诸多因素。不过现在可以跟着平台上提供的素材教学，并且这些素材的质量我觉得也很高，很大程度上减轻了教学负担。

（3）职业认同感和教学信心倍增。

很多没有接触过外国人的中国人都以为“是个中国人就能教汉语”，特别是在本土教师资源缺乏的情况下，当地的中国留学生有责任担当起中文启蒙教师的角色。对中国留学生来讲，在“汉语热”的影响下，市场的需求导向使他们被迫或主动担任起汉语教师的角色，另一方面，他们迫切需要有平台和机会融入当地文化，和当地人建立良好的人际关系。但当身边韩国人邀请留学生教自己汉语时，由于自己没有教学经历，极度缺乏自信，即使去教学也只是照本宣科。这样的例子比比皆是，因为教学方法枯燥，学生感觉不到学习汉语的乐趣，自己也很难坚持下去，随之会陷入自我否定中，自信心受到打击，这一点在采访中也有所体现。

T：哇，我觉得教学真的是件有意思的事，而且可以教授外国人中文，传递中国文化，真的是一件有意义的事情，学生能学好的话，我就很有成就感。之前我没有好的教学方法，现在有标准的课件，看助教指南，我就知道怎么帮助学生系统地学习，怎样引导和指导他们。还能和他们有很多的互动，我觉得自己都成长了，现在也有信心当老师了。我相信我一定可以做一个好的国际中文教师。

三、讨论与反思

通过对教学过程的描述，我们可以发现蔚山大学的零起点汉语课堂的混合式教学模式有五个特点：1.“录播+直播+在线翻转助教Flipped Online Tutoring （FOT）+线下助教”的教学模式。这种模式既满足了课堂内面对面的互动，又打破了时空障碍，在虚拟空间中也可以随时互动，实现了教师和学生、学生和学生、学生和助教之间的多元化互动，提供个性化指导。2.聚焦语法句式，通过选词、排列顺序等形式加强词语、句型的练习。采用形式聚焦的教学模式，引导学习者在理解意义的前提下自然地关注到语法形式，并自我发现语法规律，从而完成交际互动，是帮助学生自我探究知识的最好方法。3.“真实任务+多元互动”，在教学方法上力求趣味性，增强学生自主学习的主动性。这充分展示了“以学生为中心”的教学理念，教师不再是教学的中心，而是协助学生构建知识体系。“真实任务”围绕学习者的需求和面临的实际困难，让学生们体验到真实的交际场景，拉近与学生的心理距離，帮助学生开口说汉语，在情感上建立归属感。4.充分利用APP平台所提供的技术手段与学习者进行互动教学效果的反馈。AI智能、语音识别技术已广泛应用到国际中文教学，国际中文教育和高新信息技术的融合已经成为一种趋势。5. 教学模式具有可复制性。无论是课前任务还是课中、课后都有标准化的教学课件及助教培训指南和测评标准，可以让新手教师和学生很快进入对应的角色里，按照教学流程引导学生完成任务。且课后根据测评结果，教师可以反思教学过程中遇到的问题，及时调整教学方法。这种教学模式充分体现了师生之间的协作精神以及校企之间的协作，且联合国外本土汉语教师和汉语母语教师，体现了一种多元化的“合作教学模式”，共同营造了一个活跃、和谐的课堂。其教学模式具有实际操作意义，在汉语国际教学里有一定的借鉴和推广价值。

当然，任何教学模式都不是万能的，在教学实践过程中仍有中介语沟通困难、学生羞于开口等问题，因此国际汉语教学需要不断探索和实践新的教学方法。研究我们自己的经验，使之上升为理论，再借鉴外国的教学理念中适合我们对外汉语教学的部分，我们就会形成我们自己的教学理念，创造出自己的教学模式。[14]（11-17）蔚山大学零起点中文课的教学模式、教学课件不能说是完美的，但其创新性和可复制性突出，其固定化教学流程若放在其他国家，翻译成多种语言，使用其他中介语进行教学也同样具有可操作性。把汉语作为外语教学的模式，是外国汉语教学模式的一种创新实践，值得我们思考和借鉴，而只有把握时代脉搏，不断开拓研究领域，创新研究方法，才能不断推出精品力作，更好地服务国家战略和国际中文教育事业和学科发展[15]（146），甚而推动中文和中华文化加快走向世界，为构建人类命运共同体添砖加瓦。[16]（103-110）