大单元教学视域下初中语文作业设计的策略

马文有

“双减”之下，大多语文老师仍然以课时教学视野认知作业，这样容易造成作业目标意识的弱化、功能认知的窄化、应用方式的固化、反馈价值的淡化。我们需要以“单元整体教学”为基础，以“结构化学习”为核心设计单元作业，引导学生进行自主建构、自我评价，促进学生的思考、理解和探究，以培养其创新精神和实践能力，适应新时代社会发展的需要。

一、树立课程视域作业观：将语文核心素养落实到作业中

课程视域作业观强调大课程，教学、作业都是课程的主要环节。课程视域下的作业设计强调目标导向，追求素养立意，充分体现学生“学”的需求。那么，课程视域与单元作业又有怎样的关系呢？

1.课程视域与单元作业

要想把语文核心素养落实到作业中，语文教师应该要以单元为单位整体设计作业，不能像传统语文教学那样，一课布置一课作业。部编版初中语文教材在课程开发设计时，遵循每册书有六个单元，每单元都有自己的主题，单元之间也有内在逻辑关系的设计考量。因此，语文单元作业不是逐课叠加，而应聚焦单元的主题、核心考查点，指向“结构化学习”，设计综合性、实践性和体验性等素养立意的语文作业。

2.弹性作业：协调“少量作业”与“系统作业”的关系

“双减”政策要求初中生，每天的书面作业平均完成时间不能超过90分钟，而整体设计下的单元作业必是一份长作业，这是否与“双减”政策下作业布置相矛盾？其实不然，我们要重新定位与理解作业，尤其要重新定义“弹性作业”，丰富其形态内涵，主要体现在以下几点。

（1）作业的时间是弹性的。课程视域下的作业设计，往往强调目标——内容——实施的系统设计，带有单元整体性、内容结构化、综合运用等性质。学生要学会分解长作业，适量安排每天的作业时长。这样每天作业的时间就不会很长，但对作业的完成质量要求相对较高。其实，学生在完成每天适量的书面作业时，他的思考有可能仍在继续，这样可以有效培养学生的自我管理能力，形成良好的意志品质，实现作业的育人功能。

（2）作业的空间是弹性的。语文源于生活。因此，语文老师在布置实践性作业的时候，要充分考虑空间的可能性，丰富作业形式，如开展走访调查、网络学习等活动写一份报告等，既增加了趣味性，又提升了作业的内涵。

（3）作业的分层是弹性的。与传统的作业分层不同，弹性的分层作业，是基于合作的不同角色分工。具体指作业设计中围绕大任务设置可供学生选择的子任务，在认领子任务时，鼓励学生发挥特长，认识并挑战短板，在合作中锻炼能力薄弱点，实现学习增值。

从时间、空间和分层三个维度理解弹性作业，为规定书面作业时间总量后的作业减量提质提供了几种可能性，但它们不是孤立的，可以根据需要综合考量。

二、坚持“三种样式”的作业：帮助学生获得学习体验

1.作业样式“项目化”，核心知识蓝图自主描画

长期以来，教师侧重于从教学的角度理解语文作业的功能、形式和实施要求，把语文作业作为巩固课堂知识的主要方法。课程视域作业观认为，作业是初中语文教师教学和学生学习过程的重要组成部分。以“项目化”思维梳理课堂和作业的关系，让作业与教学有机融合。

这类作业适用于活动性较强的学习单元，指向对学生解决问题能力的培养。本节课实际上是一个基于单元核心知识——“托物言志”而设计形成的“微项目”，学生在“项目描述”中其实已经了解了要形成的成果——即要完成的作业。学生通过“自主整理”“文本比较”和“量表制作”等学习形式，对核心知识的理解经历“解构”再“结构”的过程，以此获得完成作业的支架——量表，最终借助支架形成成果。以“项目”思维设计作业，应该要以“用件”的形式处理教材，将课堂视为完成作业的辅助过程，并引导学生在学习中基于核心知识，调用学科能力，在完成作业的过程中实现自主建构。

2.作业样式“系统化”，语文素养能力潜移默化

“单元”是一个有机系统，我们应当根据整个单元的知识，系统地设计对应的语文作业。

这类作业可以适用于以“教读——自读”为基本路径的单元整体教学。七下第二单元四篇课文的作业围绕“抒情方式”和“批注”循序渐进地展开设计。《黄河颂》的批注作业引导学生围绕抒情方式进行批注，通过比较示例理解批注的价值，并引导学习不同形式的批注，形成对“好的批注”的抽象认知，初步建立标准；《老山界》的作业则引导学生探究发现批注的奥义，从课内搭设的阅读支架中自主建构阅读目标，并拓展迁移撰写课外阅读的批注；《土地的誓言》学习批注的难点——“提问式批注”，通过分析意图获得理解支架，并在阅读课外抒情性文章的时候提出问题并阐述意图；《木兰诗》的作业则撤去支架，完全由学生自主撰写批注，以检测学习质量。教师在设计时要围绕单元核心知识和关键能力，系统地设计进阶式作业，为学生鋪设“搭建支架——理解支架——运用支架——（反思）完善支架——撤走支架”的学习路径，让他们在学习中完成建构。

3.作业样式“立体化”，听说读写任凭变化

合理调控作业结构，打破静态的纸笔形式，用活动性、探究性的思维设计语文作业，围绕“听说读写”的关键能力设置立体化的任务，让学生经历与体验多样的学习方式。

这类作业适用于活动性较强的单元，或单元整体任务，指向对学生表现能力的评价。这份实践性、表现性的作业是七上一、二单元的整体任务。这两个单元要求学生通过朗读品味作者情感。于是，引导学生先行梳理朗读、修辞、细节等知识，而后趁假期布置学生通过摄影、撰写配文等形式，修改打磨完成作业。教师在设计类似表现性的作业时，要尽可能调动学生听说读写的能力，从静态的习题性作业布置走向动态的任务性作业设计。

三、开发“支持性”作业工具：让作业的学习、评价功能可视化

高质量的语文单元作业比较注重让学生在做中学，同时，还应提供作业评价工具，让作业发挥诊断、改进和反思作用，以作业评价实现学生自主学习。教师可以开发一些“支持性”作业工具，让作业的学习、评价功能可视化。从学生视野来讲，我们可以以课程标准为指导，基于单元的核心知识和关键能力，设计开发自评、互评量表，指引学生自主学习，有效发展“元认知”能力，从而促进学生建构知识。从教师视野来看，为了更好地指向对“学习”的矫正和帮助，我们可以依托云端，开发基于数据的作业评价工具，帮助教师科学了解学情，反思自身的教学，从而更有效地指导学生开展学习。

总之，新时代的教育特别注重培养学生的核心素养，而大单元教学则是发展学生核心素养的有效途径之一。在“双减”政策的大背景下，基于单元视域的作业设计依托单元作业目标、单元作业内容、作业过程指导、作业反馈评价四个方面进行设计，可以有效避免传统作业的低级重复，使学生学习更加具有系统性、关联性和开放性，为实现学生核心素养的提升筑基。

作者简介：安徽省亳州市蒙城县庄子中学语文教师。