统编教材单元习作教学策略探析

缪兴萍

小学语文统编教材从三年级起在单元中把习作列为单独板块，在内容上自成体系，每学期交替安排纪实作文、想象作文、应用文的训练，但有些教师觉得学生写来写去总是难以提高。对此，就需要教师在单元习作中认真把握编者意图，从学生习作水平出发，找准教学梯度，科学合理地开展习作训练，把一练一得落到实处。

一、对照课标要求，突出习作重点

在习作教学中，教师习惯性地以具体鲜明、生动形象等作为学生表达要求，这样笼统的要求正是造成学生习作水平难以提升的重要原因。所以教师在确定单元习作的目标时，自己要清楚课标在学段中提出的重点要求。以第二学段为例，新课标强调的重点在于“写清楚”，这一重点要求不是一次两次习作就能达成的，而是贯穿在整个第二学段习作训练中，在不同类型习作中每次都承载着独自的训练要求，循序渐进地进行落实，才能全面达到“写清楚”的目标。到了第三学段明确要求写具体、写生动，以此为重点训练第三学段学生习作，让学生在更高层面上提升自己的表达能力和水平。

梳理统编教材每单元习作要求，才能找准每次习作训练的重点所在。这些重点要求体现在单元页的语文要素目标指向表达的表述中。这样的表述具有提纲的意味，还需要教师引导学生进行解读和细化。如教学五年级上册第二单元习作“‘漫画老师”，如果笼统地看，会认为这是一次写人的习作训练，要求采用“漫画”的方法，而漫画通常采用夸张的手段进行表达，如语言、动作等。实际上，教师需要先看单元页上指向表达的语文要素的表述，即“结合具体事例写出人物的特点”；从这样的表述能够看出此次习作在写人物的时候，对象是教师，内容是通过具体事例（一两件）写出表达对象的特点，至于漫画的方法显然指向了教师在一些具有夸张意味的情节中显示出来的外貌、性格、喜好等方面的突出特点，这就是本次习作表达上的重点要求。然后还要关注习作提示中的具体要求，即本次习作应该达到的教学目标。在习作板块中，具体要求通常是围绕单元习作要求从选择材料、写作方法与路径等分项提出的，需要教师引导学生从编者的表述中进行梳理并明确，如三年级上册就是从写几句话到围绕一个意思写一段话，再到写一件简单的事……在习作提示中呈现出循序渐进的梯次；对于涉及程度方面的词语如“试着、尝试、学写”等，同样指向了习作教学的重点。

二、科学合理指导，重视习作过程

习作顾名思义是学生学习写作，这种学习自然需要教师的有效指导。传统习作课上，教师总是花大量时间从审题开始讲到修改与誊抄的要求，之后学生才进行习作。这样的习作指导显然是从教师的主观愿望出发，难以针对学生在本次习作中可能出现的困难或疑点具体指导，其效果难免是教师所说的那一套与学生所需要的对不上号。可见，改变习作课堂结构，让学生成为课堂的主人，需要教师充分关注学生在习作过程中产生的问题，并指导学生解决问题，这是统编教材习作教学的普遍性要求。

在习作教学中，教师需要重视习作自身的特点，即学生是在反复实践中习得表达能力的，表达能力不是教师教出来的。仅仅明确了这样的道理还不够，关键是教师要把更多的课堂时间让学生动笔写，甚至可以让学生在没有教师指导的情况下先以自己的理解完成一次习作，真正暴露学生在完成本次习作中可能出现的问题。教师要梳理学生自主完成的习作，从中找到学生本次习作的优点和有待提高的方面，有针对性地开展指导。如教学三年级上册“我来编童话”，教师就可以让学生在学习单元课文的基础上，自己尝试编童话。然后教师对学生自主编写的童话进行梳理，注意有没有体现本次习作要求的“根据词语发挥想象”内容，故事发生时的具体时间、地点、环境有没有交代清楚，童话人物之间有没有发生具体的事情。这样就找到了进一步指导学生编好童话的最近发展区，教师从学生自主习作中选择代表性的表达，肯定能够体现童话特色的优点，指出与本次习作要求的差距，结合习作提示要求重点指导大胆想象的方法与路徑，让学生明确修改习作的方向。之后，学生进入二次习作，这样学生的整个习作过程就显得很充分。

三、强化自主意识，落实交流修改

在一次习作中，学生从审题、选材、拟写初稿、修改到誊抄，似乎是一个闭环。实际上，学生的习作修改在学生习作中是不断进行的活动，尤其需要学生养成自主修改的习惯。也就是说学生对某一次习作的修改，不仅是在本次习作过程中进行，还应该在后续觉得有修改必要的时候开展。这种自主修改习惯的养成，需要教师在习作过程中指导与培养。

首先，教师需要提高学生对修改习作重要性的认识。通过修改实践，让学生真正明白，在学习写作阶段，好文章是通过不断修改才有的结果。同时需要重视习作提示中对修改习作提出的具体要求。值得注意的是，习作提示中的修改要求，不是针对这一次习作提出的，而是此后的习作中都需要重视，这样慢慢地就积累了系列的修改习作的方法，学生在习作初稿完成后，根据习作完成情况，选择适合的方法进行修改。

其次，教师需要指导学生具体的修改方法。其中最重要的方法就是读，无论是自我修改还是同伴互改，都要一边发声读一边修改，在读出声的时候，就能够凭借阅读中的语感感受到所写的内容是否缺漏、通顺等。然后还需要针对普遍存在的问题，尤其是选择材料、体现语文要素表达目标方面的问题，进行提高修改。如五年级上册第七单元的习作《________即景》，教师围绕单元语文要素目标（按照一定的顺序描写景物并写出景物的动态变化）提出的修改方向有：是否按照一定的顺序写、是否写出了景物的变化。这样的修改指导指向明确，学生易于操作。

四、有序评价表达，指向文从字顺

学生进行习作修改是需要以评价为前提的，只是统编教材倡导的评价理念，需要教师从传统的终结性、一言堂的评价中走出来，把评价贯穿在习作全过程中，并且教师需要根据习作教学目标，设置相应的评价标准，使评价活动有据可依。

对于小学生习作来说，评价标准自然和习作目标一样不宜过高，否则评价的结果会严重挫伤学生习作的积极性。因此，教师在设置习作评价标准时，既要体现一般习作素养方面的要求，又要突出本次习作的重点目标达成方面的要求；既要肯定一般学生习作中的努力与进步，又要鼓励有潜力的学生表达得更有创意。

如五年级上册第六单元的习作话题是“我想对您说”，要求学生用书信的方式把自己最想对父母、朋友等说的心里话表达出来，承载的语文要素表达目标是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。根据这样的习作目标，教师在设置评价标准时，一要看是否清楚地表达了自己的看法与感受，二要看书信的格式是否正确、用语是否得体，三是看习作素养方面的一般性要求是否达到。这样的评价，既突出重点又重视素养，有利于培养学生在文从字顺的基础上，逐步提高自己的习作能力与水平。

总之，在统编教材单元习作教学中，教师需要遵循习作规律，把握不同册次的习作教学重点，重视学生在习作的各项实践中逐渐习得表达能力。

作者简介：山东省临沂温凉河路小学语文教师。