教育戏剧融入幼儿园早期阅读活动的行动研究*

薛 原 阮 婷

（1 扬州大学附属西郡幼儿园，江苏扬州，225009）（2 华东师范大学教育学部，上海，200062）

学前儿童早期阅读的内涵包括“译码的过程”和“意义的获得”两类。〔1〕这启示我们，开展早期阅读，既要关注幼儿阅读技能与认知的习得，也要重视幼儿阅读的内在动机和阅读感受。

教育戏剧之于个体情感反馈的关注、价值观思辨的重视以及富有表达性想象力的倡导均与当下的早期阅读理念十分契合。在学前教育领域，不乏教育戏剧与语言领域相融合的研究，如从绘本情节、气氛、角色和衍生等方面对教育戏剧融入绘本教学进行探索，从而实现幼儿语言表达、读图识图等多方面能力的培养等。〔2〕

略显遗憾的是，一方面，受技术崇拜的影响，早期阅读和戏剧教育在落地过程中存在一定程度的偏航。阅读成为促进幼儿发展认知和理解规则的工具，戏剧成为幼儿认知、技能学习的媒介，戏剧与文学带给儿童的心灵触动和荡涤功能被忽视了。另一方面，教育戏剧与早期阅读活动融合的部分研究仅将戏剧简单地嵌入语言领域教学中，鲜少达到“1+1＞2”的成效。因此，本研究通过行动研究，尝试将早期阅读与教育戏剧中的阅读要素与戏剧要素进行整合，以期真正发挥文学与戏剧的精神内涵和育人价值。

一、研究设计与实施

（一）研究对象

本研究采用目的性取样法，选取江苏省某市一所戏剧特色幼儿园某大班的早期阅读活动现场作为样本进行分析。该园曾参与过某国家级课题研究，有一定的相关经验。该大班共有幼儿24 人，其中女孩11 人，男孩13 人。选择该班为研究对象，是因为：第一，有研究表明，儿童的阅读具有显著的年龄特点，〔3〕5 岁是儿童发展象征属性理解的关键期，〔4〕因此选择大班幼儿为研究对象较为适合；第二，该班主班教师1 有较高的理论素养和丰富的教育实践经验，配班教师2 是教龄3 年的新手型教师，对教育戏剧与早期阅读活动都极具兴趣，且有自己独特的思考。

（二）研究设计

本研究采用行动研究法，旨在在行动中研究，在情境中研究，在“做”中研究。行动研究分为两轮，每轮研究均包括基本设计、具体实施和小结与思考三个部分。基本设计部分包括目标的制定、图画书的选择和活动程序的安排。具体实施部分包括活动实录和各环节分析（结合教师的教学日志、研究者的观察及对幼儿的访谈和幼儿作品）。以下是具体说明。

1.目标的制定

本研究参考《3—6 岁儿童学习与发展指南》和《学前儿童语言学习与发展核心经验》，对大班幼儿早期阅读活动目标进行关键词梳理，见表1。

表1 早期阅读活动目标关键词梳理（大班）

2.图画书的选择

适宜的阅读材料选择是活动顺利开展的前提与基础。图画书的选择应遵循以下原则：图画书主题应符合儿童当下的兴趣与需求；图画书的价值取向应客观多元；图画书的情节应有产生戏剧想象和戏剧冲突的空间。基于此，研究者计划在两轮行动研究中根据每轮研究的计划，从主题、图文关系、价值观等层面对图画书进行筛选。

3.活动程序的安排

本研究将活动程序划分为启动阶段（进入戏剧世界）、体验阶段（在戏剧世界中扮演角色）和总结阶段（离开戏剧世界之后进行讨论与反思）三个部分。

二、研究结果与分析

（一）第一轮行动研究

1.图画书的选择

研究者通过焦点小组访谈，将“环保教育”作为本次图画书挑选的主题。确定主题后，教师团队选择了两本图画书，分别是《多多老板和森林婆婆》（编码：1）以及《从前有一片森林》（编码：2），并从图文结构、场景、情节、主题四个角度对两本图画书进行了分析（见表2）。在此基础上，研究者对两本图画书的画面细节、价值观开展进一步审议。因图画书2 的图文结构更适合大班幼儿自主阅读，且价值观比图画书1 更开放、更具思辨性，所以最终选择了图画书2。

表2 图画书内容梳理

2.框架与程序

第一节活动中，幼儿通过对图画书前三幅图片的观察与想象，进入“从前有一片森林”的故事情境，在“砍树”与“不砍树”之间思考人与自然的关系，形成自己的价值判断（见图1）。

图1 《从前有一片森林》活动一实施步骤

第二节活动中，幼儿通过戏剧“探险”和阅读图画书，了解“森林—城市—毁灭”的变化过程，初步理解图画书内容。见图2。

图2 《从前有一片森林》活动二实施步骤

第三节活动中，通过对图画书中关键元素（洪水过后留下的“唯一的树”）的提取，进一步引发幼儿的深度阅读与思考。见图3。

图3 《从前有一片森林》活动三实施步骤

3.小结与思考

（1）框架结构

本轮研究中包含三个活动。活动一旨在引发戏剧角色冲突下的思辨。先引导幼儿通过对图画书画面的观察进入情境。“树精灵”与“砍树人”之间“砍树与不砍树”的戏剧冲突，反映的是活动的难点问题——人与自然的关系。幼儿要在理解双方立场的基础上，基于自己的判断做出选择，在选择过程中初步形成环保观。

活动二和活动三通过搭建戏剧世界引导幼儿开展自主阅读。活动二的重点在于对图画书整体内容的阅读理解。幼儿在探索“西西市”后进入自主阅读，验证自己的猜想。在技能层面上，幼儿通过在戏剧情境中探索获得的直接经验降低了其理解情节的难度；在情感层面上，为验证猜想而进行的自主阅读激发了幼儿学习的主动性和积极性。活动三的重点在于对图画书细节进行观察与思考，自主尝试概括单页画面内容。教师以戏剧为媒介，暗示幼儿关注图画书中的细节并展开思考。

（2）活动程序

第一轮研究中的三节活动基本遵循了“启动—体验—总结”的活动程序。每个程序在活动中的作用见表3。

表3 活动程序

（3）戏剧策略

本研究参考相关资料，〔5〕对活动中运用的戏剧策略进行梳理，见表4。

表4 第一轮研究中使用到的戏剧策略

（4）改进的方向

其一，对教师入戏策略的总结与反思。当教师进入戏剧，成为戏剧角色的一员时，和幼儿的关系也发生了转变。在活动一中，教师入戏后成为的“森林仙子”，是“魔法森林”的规则制定者，是一个权威角色。在活动二中，教师入戏成为“探险队队长”，是一个类似于“中间人”①中间人：作为中间人，成人不是懂得最多的那个人，但他能主动去打听与了解事情。的角色。相较于权威角色，“中间人”的身份让教师有了空间，可以根据实际情况掌握放权的节奏。在活动三中，教师入戏成为“树精灵”，是幼儿“团体中的一员”。这是角色身份的再一次“降级”，教师把更大的决定权交付给幼儿，自己则承担提供建议、参与讨论的功能。在实践中存在两个问题：教师难以在“教师身份”与“戏剧角色”间完成切换；“降级”为“团体中的一员”后，教师易在戏剧中“隐身”。

其二，从帮助幼儿进入角色的视角看意义的理解与挖掘。与专业的剧场演员不同，幼儿进入角色并不是为了塑造人物，而是要找到自己与角色的联系，理解角色存在的意义。对于戏剧活动而言，意义的创造是中心问题。希斯考特将意义划分为五个层次，分别是动作（做了什么）、动机（即时的原因）、注入（为什么这么重要）、模式（从哪里获悉的）以及立场（人生应该或者不应该是什么样的）。〔6〕因此，本研究认为，在后续研究中，需探索挖掘“意义”，并将其应用于活动中，为幼儿入戏理解图画书提供帮助。

（二）第二轮行动研究

1.图画书的选择

研究者与两名教师基于第一轮行动研究的经验梳理主题下的兴趣点时，教师2 基于在带班过程中对某短发女孩的观察，表示希望通过图画书《大脚丫跳芭蕾》让幼儿意识到“自信的女孩就是最美的存在”。研究者和教师1 均赞同。教师团队从场景、人物、情节和主题四个角度对图画书《大脚丫跳芭蕾》进行了分析。

2.角色意义的梳理

本研究使用意义五层次工具对主角“贝琳达”和冲突角色“评审委员”进行角色意义分析与梳理（见表5）。

表5 角色意义梳理

3.框架与程序

第一节活动中，幼儿要入戏成为选拔赛的“评委”。幼儿通过观看视频和图片、亲身体验芭蕾舞，理解“评委”这一角色，形成自己的“评审标准”，做出第一次投票表决（见图4）。

图4 《大脚丫跳芭蕾》活动一实施步骤

第二节活动中，幼儿以“考核者”的身份进入戏剧情境，在即兴表演中观察、了解“贝琳达”，从而形成自己的判断，最终通过团体决议的形式达成共识（见图5）。

图5 《大脚丫跳芭蕾》活动二实施步骤

4.小结与思考

（1）框架结构

本轮研究包括三个活动。活动一，幼儿直接进入“冲突角色——评委”的视角：一是了解芭蕾舞和拒绝“贝琳达”的原因；二是以“评委”的身份，根据自己的评审标准形成对“贝琳达”的初步认识。活动二，幼儿通过“伪装观察”的任务情境，获得“中间人——餐厅客人”的身份，并通过与“贝琳达”的真实相处，建立起对这个角色更为丰富、立体的认知。图画书在戏剧中成了一根联系情节的“线”，教师通过与幼儿共读，发挥补充和完善情节的作用。

这两节活动结束后，考虑到缺少欣赏和集体讨论的步骤，因此补充了一个谈话活动。教师和幼儿共读图画书，并结合前两节活动的经验，讨论图画书的主旨。在讨论中研究者发现，幼儿对于“贝琳达”脚大的认知已经从“这是一个缺点”转变为“这是一个特点”。虽然和教师2 最初的期待有所偏差，但幼儿能认识到自己的与众不同，又何尝不是一种自尊自信的表现呢？

（2）活动程序

第二轮研究中的两节活动也遵循了“启动—体验—总结”的活动程序。每个程序在活动中的作用见表6。

表6 活动程序

（3）戏剧策略

在本轮行动中，主要运用了两个戏剧策略。一是“集体的即兴表演”，二是“墙上的角色”。〔7〕幼儿与教师进行了一段“在餐厅用餐”的即兴表演，在表演之前，教师1 和幼儿强调任务——“假装到餐厅用餐，观察‘贝琳达’”，并为幼儿准备了道具，让幼儿有进入表演状态的仪式感。同时教师通过动作暗示及言语互动，让幼儿逐步进入即兴表演状态。研究者根据活动需要对“墙上的角色”①墙上的角色：将有关人物的信息写在人物轮廓内。策略进行了调整，将幼儿分组剪出角色剪影改为教师提前准备好角色剪影，以便汇总幼儿对角色的观点。

（4）基于第一轮研究的调整

其一，对教师入戏策略的再思考。一是教师在“教师身份”与“戏剧角色”间的切换。首先，教师本人要建立起角色信念感，如在活动二的启动阶段，教师的身份是“剧院经理西西”，就应该采用聊天式的口吻说话。其次，教师入戏细节是关键。在本轮研究中，教师2 在造型的塑造上，扎了高高的丸子头，穿了大码的鞋子；在动作的呈现上，将简单的芭蕾舞动作融入了自己的举手投足间，步伐充满了节奏感与美感，非常契合角色形象。二是教师权威降低后在戏剧中的作用问题。在本轮研究中，教师1 虽然从头到尾都扮演了“剧院经理西西”角色，但两节活动中，“西西”的权威感是在降低的。在第一节活动中，“西西”对于流程的掌控、任务的安排是主动的、清晰的；在第二节活动中，“西西”在即兴表演环节融入幼儿之中，通过角色动作暗示，为幼儿做出了即兴表演示范，将幼儿从“发愣”的状态中拉出来，并辅助幼儿在戏剧中表达与思考。

其二，对意义五层次的思考。在本轮研究中，教师对立场冲突的“评委”和“贝琳达”角色进行了意义探索，目的在于保护幼儿入戏，引发幼儿对于“贝琳达”更深入的思考。详见表7。在后续意义五层次的实践应用过程中，可以尝试将其运用于“即兴表演”，让幼儿在戏剧中构建属于自己的角色或“立场”意义。

表7 “意义五层次”的使用

三、研究结论

结合行动研究结果，本研究认为教育戏剧融入幼儿园早期阅读活动的教学模式在框架结构、活动程序、实施策略方面具有以下特点。

其一，框架结构方面。教育戏剧融入早期阅读活动应含两至三个子活动。活动应包含：戏剧价值观的建立；对价值观进行体验、探索、思考和再认识；对图画书人物、情节、主旨的理解。

其二，活动程序方面。从单个子活动的程序看，通过启动—体验—总结的范式，可以有效开展活动。在启动环节中，教师可通过“规则的制定”“经验的积累”“任务的布置”“仪式的建立”等方法帮助幼儿入戏。体验环节是需要幼儿“直面冲突”“解决问题”的环节，教师应通过设置戏剧情境中“冲突的产生”和“任务的需要”激发幼儿主动观察与思考。总结环节是集体梳理与讨论环节，幼儿分享自己在活动中的感受与观点，再通过放松或某种活动仪式一起出戏。

其三，实施策略方面。适宜的戏剧策略能够起到优化活动质态的作用。教师可以根据活动需要对相关策略进行适当调整。教师可以通过角色转换或立场转换降低自身在活动中的权威，从而为幼儿创造自由表演、主动思考的空间。教师还可以通过引导幼儿直接对角色进行意义探索，帮助幼儿入戏；通过间接意义探索，帮助幼儿认识角色形象，理解故事主旨。

四、建议

教育戏剧与早期阅读活动的融合，是一个从阅读材料出发，运用戏剧要素解构出一个戏剧世界，实现个体独立感受、理解、思辨与表达的过程。在教育场域开展相关活动时，可采用以下策略。

（一）优化师幼关系，翻转课堂结构

在教育戏剧活动中，教师要随着戏剧情节的变化，翻转课堂结构，巧用教师入戏策略，在入戏与出戏间切换合作者和引导者的身份，在把控节奏的同时，通过转换角色身份不断降低自己在活动中的权威，将戏剧的主导权交给幼儿，让幼儿自由、放松地表达自己。

（二）解构阅读材料，搭建戏剧世界

幼儿对阅读材料的观察可分为对单幅画面的观察和对连续画面的观察。要让幼儿对阅读材料的观察与理解成为其融入戏剧世界的一部分。单幅画面可以作为开启戏剧情境的背景，也可以作为推动情节发展的重要线索。连续画面的阅读则需要根据图画书的图文关系设计不同的阅读形式。

（三）设计戏剧冲突，思辨角色意义

幼儿对图画书主题意义的理解，实际上是其在真实的阅读与虚拟的情境体验之中，结合已有的经验，建构认识的过程。教师可以通过设计戏剧冲突引发幼儿的思考，也可以使用意义五层次工具，让幼儿从不同的视角观察、了解主角，形成对人物及其行为逻辑的看法与判断。