“生态语文”教学：让语文暖起来

施丽

语言文字是人类文化的重要组成部分。语文教学承担着精神启迪、文明启蒙的功能，尤其在文化价值的认同上，它能够丰富一个人的精神世界，培植一个人的精神根基。对语言的亲近感是一个人在牙牙学语时就已经形成的，但在学校的语文教学中，我们常常会发现越来越多的学生失去了对语言文字的亲近，专注于答题解题，连作文都有可以套作的模板，没有了面对一丛野菊花怦然心动的激情，也很难理解父亲背影的深沉。

德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”是的，语文教学需要唤醒的是学生对语言的共鸣、喜爱和表达的热情，让语言文字不仅作为最重要的交际工具和信息载体，更能为形成正确的世界观、人生观、价值观，良好的个性和健全的人格打下基础。

一、“生态语文”课堂的基本特征

“生态语文”课堂强调以人文为本，以儿童为中心，以开放为经，以个性发展为纬，回归自然，唤醒对话、体验、情感和智慧，让课堂充满暖暖的生命活力。

1.体验性，“生态语文”需要生活的体验

学生学习不只是面对书本上的静态文本、散点知识，不只是记忆一些文本内容、文体常识，还需要在真实的生活情境中学语文、用语文。生活为语文学习提供了广阔的空间，教师要把语文引向生活，把生活带进语文，让学生体验和触摸到鲜活、可感的生活语文。所以，语文的课堂就不仅仅在教室，教学时间也不单单是40分钟，它应该包括学生校内外的所有空间、时间，形成无边界的课堂生态。同时，教师也要充分认识教材中所有的经典都来源于动人的生活，经典可以通过生活化、可触摸的形式重现。老舍的《猫》倔强、古怪，与猫相伴的过程透露着一家人生活的乐趣；《陀螺》是童年冬日的欢乐。由课文的学习到生活的体验，学完这两篇课文可以让学生去寻找家里的乐趣，去设计最喜爱的游戏。学完《慈母情深》，体验为妈妈梳头的感觉；学完《父爱之舟》，试着去拥抱自己的父亲。体验就是经历，经历是一种成长的财富。

2.多元性，“生态语文”是和谐共生的

其一，学习主体是多元的。“生态语文”课堂把学生看作不同个性的儿童，打造“多元共生”的学习合作关系。如小组合作，由小组长、计时员、记录员等多种角色组成，每一种角色处理学习的方式各不相同，在寻求认同中合作完成学习。

其二，学习活动是多元的。一个学习内容往往需要由不同的学习活动串联起来完成。组织者要设计智慧的、生态的学习活动以收到最佳的学习效益。每一个学习活动都是一个挑战性的任务，学生在真实的任务情境中获取、整合信息，表达、传递信息，在与生活的双向互动中获得语文能力的提升。教学法布尔的《蜜蜂》，设计任务为“法布尔先生准备召开记者招待会，你是参加本次招待会的记者，请你了解法布尔实验的全过程，学着提一个有价值的问题，再想想法布尔会怎样回答”，让学生通过提問表达思维的过程。

其三，学习能力是多元的。每个学习主体的学习能力各不相同。在语文生态教学中，教师要关注每位学生的现实学习能力，分配不同的学习任务，让每一位学生的成长需求都能得到满足。比如教学三年级下册综合性学习“中华传统节日”时就可以根据不同学生的特长，组成不同的学习小组：辩一辩是否要过“洋节”，画一画思维导图，写一写节日起源，做一做传统美食，呈现学生个体多元的发展状态。

3.适应性，学生的学习离不开特定的学习现场

生态环境和学习主体间的关系是相互作用的互惠关系。为此，“生态语文”的适应性还指向生命体与学习现场之间的和谐调适，它强调现场感，学习主体在现场与他人交往、互动。现场的学习环境应随着学习主体的需求不断变化。这就需要我们创设情境，将学生尽量带入真实的场景，适应不同的角色。比如，教学《赵州桥》时，就可以设计“赵州桥世界闻名，好多游客慕名而来，假如你是导游，该怎样向游客介绍赵州桥”这样一个学习场景，引导学生转变身份进入导游角色，配合图片或视频，开展模拟现场的讲解。

二、“生态语文”课堂的实践建议

“生态语文”的课堂追求语文的工具性与人文性的和谐统一，重视目标、过程、情感的生态，引领学生以现实生活事件中的寻觅、感悟和创新为学习方式，让整个语文学习成为和谐、开放、圆融的生态系统。

1.确立生态教学目标，让教学指向“亮”起来

“生态语文”教学目标有三个维度：人的发展性、教的生活性、学的个性化。核心就是强调人的发展，注重学生听、说、读、写的语文素养和情感、态度、价值观的培养。而有生命力的语文课程应该是来源于生活的，故教学目标要尽量使教学还原生活，让学生的生活经验与教学有效对接。生态的语文学习从一定意义上来说是生活的教学。学生是学习的主体，是独立个体，课堂应该尊重学生自主发现问题、解决问题的成长需求，体现学的个性化。

例如，在一节低年级的拼音教学中，教师出示“d”的图片，引导学生思考“发现了什么”；在区分“t”“d”的读音时，让学生把手放在嘴前感受区别，这些都是在生态教学目标之下的有益探索。

2.建立生态教学过程，让语言文字“活”起来

如何让枯燥、乏味的文本呈现出生活的画面，让文字“活”起来？语文教学要特别重视让学生自己去读一读、说一说，用手画一画、摸一摸，用眼睛看一看，用鼻子闻一闻，用脑想一想，让学生对语文的教学内容有体验、有联想。

例如，教学《爬山虎的脚》时，没有生活经验的学生很难通过文字“爬山虎的脚长在茎上。茎上长叶柄的地方，反面伸出枝状的六七根细丝，每根细丝很像蜗牛的触角。细丝跟新叶子一样，也是嫩红的。这就是爬山虎的脚”理解爬山虎的脚到底长在哪里。这时候，教师就在黑板上画出茎和叶柄，让学生自己根据文字画出脚的位置和形状。有条件的还可以带一枝爬山虎，让学生摸一摸叶片，看一看前后，他们就会很快明白，原来爬山虎的脚是长在叶子的背面，所以需要注意看才能发现。教学时，为了让学生感受叶子的张势，还可以用“贴一贴”的方式去体会“叶尖一顺儿朝下，在墙上铺得那么均匀，没有重叠起来的，也不留一点儿空隙”。当满黑板的叶子随风舞动时，那种“一阵风拂过，一墙的叶子就漾起波纹”的感觉也自然而来。

3.培养良好的教学情感生态，让教学对话“暖”起来

教学情感生态，就是指师生对话、生生对话、生本对话的情感生态。常说“披文入情”，就是要学生与教材对话，与文本进行情感交流，进而建构自己的认知大厦。作为引导者，教师在课堂中要去激发学生内心深处的冲动，使他们亲近语言，感悟语言，进而激发学生把抽象的事物形象化，再以书面语、口语或其他语言形式表达出来，实现由认知到运用的良性循环。

学生是学习的主体。教学时，引导学生走进文本，参与角色体验，在具体情境中听、说、读、写、思，可以真正将他们“卷”入课堂探究和实践活动之中，在“物”“我”联系中深层次体验，多角度思维。

例如，在教学《田忌赛马》这一课时，教师在学生与文本对话、与文中人物对话之后，组织他们开展与同伴、与老师之间的交互对话，在交流、讨论中敞亮他们的思维，发展他们的思维，延伸思维能力空间，发出自我成长拔节的声音，享受积极思考带来的成功喜悦。教师设计了这样两个话题供学生探究：

话题一：田忌如实相告。如果你是田忌，会怎么跟齐威王说？课文多次提到孙膑的主意，你发现了吗？作者用一句话概括过去，比如“按照我的主意办”“把方法告诉了他”，在這里，如果是作者详细说的话，分别会怎么说？作者为什么不把孙膑的主意在一开始就说出来？

话题二：田忌的第一场输得惨不忍睹，从哪个词可以看出？这样的结果，有没有引起齐威王的疑惑？第二场和第三场，田忌的马会不会遥遥领先于齐威王？你是从哪里推测到的？如果齐威王要求再赛，孙膑还有把握帮田忌赢得比赛吗？

两个话题的探究，不仅让学生在情境中提高复述、转述，以及简要复述、创造性复述的能力，以促进他们的“语言建构与运用”“思维发展与提升”，而且能将学生的思维引向发散、想象，在推测和预测新的故事情节中提升他们的思维能力。

诗人华兹华斯说：“一朵微小的花对于我可以唤起不能用眼泪表达出的那样深的思想。”借助文本例子，促进学生的“语言建构与运用”“思维发展与提升”，让他们处于一种“丰富环境”中，这样的讨论是暖意融融的，是拔节生长的。

不难看出，在“生态语文”课堂中，学习的主人是学生，但是理念的设计和引入却是由教师来完成的。这对教师的要求是极高的，它要求教师要始终对课堂中的“人”保持真切关注，让生态教学回归“生命关怀”的教育本质，关注学生的学习状态，寻找共性，尊重差异，有效触动学生心灵，帮助学生养成终身阅读与思考的习惯，全面提升学生语文素养，并留给学生审美的课堂空间。同时，要带领学生从教室小课堂走到社会大课堂，营造思维自由开放、形态有序和谐的课堂教学空间。