以问题探究为中心的青少年媒介教育课程探索——以美国马里兰州媒介素养教育课程为例

马晓茹 汪 滢

在信息时代纷繁复杂的媒介环境下，媒介通过编码、建构具有意识形态影响的信息并以自然的形式传递出去［1］。在这种环境中，由于青少年群体普遍缺少批判性思维，常常会受到媒介信息中存在的不良意识形态和价值观念的影响。通过系统的媒介素养教育，教授青少年正确解读和使用媒介信息所需的知识和技能，才能帮助青少年形成批判性思维能力并且发现媒介信息背后隐含的目的。

目前，美国、加拿大、英国等国已将媒介素养教育设为全国或国内部分地区中小学的正规教育内容，作为青少年的通识教育和综合能力的培养训练［2］。本文选取了美国马里兰州的媒介教育课程，从课程设置、教学内容、活动设计等三个维度进行分析，对于我国提高青少年媒介素养教育水平、助推媒介素养教育课程建设有启示意义。

一、媒介素养的研究

21世纪学习框架将媒介素养的掌握分为分析媒介的能力、创造媒介产品的能力、有效使用技术的能力三个要点。在学习过程中融入媒介素养技能可以培养学生区分事实与观点的技能，以及有根据和没有根据的观点，解释来源的可信度，确定信息的准确性，识别媒体文本中假设、偏见和奇怪之处的陈述，以及检验观点的强度［3］。

目前，国内外对媒介素养教育的研究主要包括几个部分，一是对媒介素养教育现状调查与理论探究，Karadeniz&Can(2015)研究发现阅读习惯和媒介素养水平之间存在正相关，即一个人阅读越频繁，他的媒介素养水平越高［4］；二是对不同国家的媒介素养教育开展情况进行比较，美国、英国、澳大利亚等国开展媒介教育已有一定历史，而印度、斯里兰卡和中国也开始了相关的研究和实践［5-6］；三是媒介素养教育开展的具体方法模式和实施策略，Friesem(2019)实施以项目主导的基于问题的媒介课程，引导学生访问、分析、制作、反思后真相时代的媒体文本［7］。Hanney(2013)以问题为项目开展的核心，指出问题需要在媒介教育项目中不断迭代，在发展学生的批判性思维的同时参与到解决问题的活动中去。由此可见，以问题探究为主要教学方法的媒介教育课程已有一定的实践并且有显著的效果［8］。

二、美国马里兰州媒介素养教育课程的模式与内容

该州的媒介素养课程是跨学科和多学科的知识重组，其教学对象是小学至高中的学生，以“关键概念”为框架，螺旋式推进课程教学，采用了“基于问题学习”的教学方式引导学生进行媒介分析。

（一）媒介素养课程标准

该媒介素养课程的设计与马里兰州的语言艺术、社会、保健、视觉艺术、戏剧艺术和音乐的许多内容标准紧密结合。（详见表1）

表1 初中第一单元内容标准(部分)

（二）媒介素养课程内容

1.教学方法

该媒介素养教育课程向学生提供一组核心概念，包括“媒介受众”“媒介作者”“文本内容”“文本形式”“媒介制作”，围绕概念及概念之间的关系提出一系列的问题框架（见表2）作为对媒介和媒介文本解读的“语法”，学生从开始就养成批判、质疑的思维方式，培养学生在不同学科的学习中掌握调查、辨别、比较、评估等方法。

表2 五个核心概念和关键问题

2.课程实施核心部分——活动指南

每单元的活动指南包括单元介绍、具体的课堂活动以及媒介制作活动，表3列出了每一学段参加的各种内容主题。从横向来看，每个年级的第一个单元课程是基础，旨在让学生掌握关键问题的核心概念，同一个课程内容逐渐加深难度；从纵向来看，单元之间是逐步递进且相互呼应的关系。在小学阶段，一、二单元先了解各种媒介形式，并基于大量的学习材料了解媒介的基本概念和基本问题，三、四单元培养学生对各种形式的媒介信息的解读能力，并且有批判性地解读报纸、杂志、网络等媒介所传输的各种信息的能力；第五、六单元则旨在培养学生在媒介时代中做独立思考的公民。

表3 单元主题与活动内容［11］

3.课程实施核心部分——教师指南

通过教师指南对不同阶段的教学进行指导，其特点是可操作性强。在实施过程，每一项活动内容背后均有结构化设计的内容进行支撑，以适合不同年龄阶段青少年发展的需求。教师指南还配有相应的视频素材、任务卡片，评价量规等等。这样的设计几乎可以使教师无需备课，把注意力集中到每个学生身上，做到真正的“因材施教”。

在小学第二单元辨析媒介关键问题的探究活动中（见表4），其理解的切入点都是学生的视角，如“学生可能会有这样问题”，可见理解概念的第一要素——提出问题，确立重要因素和概念，继而创设情境引导学生对概念进一步深入理解，接下来使用“角色扮演”等方法，让学生自己明确文本作者创作动机的区别。

表4 “谁是文本作者，他创作的目的是什么”教师指南

（三）媒介制作与评估

媒介生产活动不仅让学生使用各种媒介技术来进行自我表达和创作，学生能够创造文本、记录片和新闻进行体验，也让学生明白进行自我表达和参与社会的重要性。

在小学第二单元的活动，学生将作为“好莱坞动画故事撰稿人”对影像信息展开创作，能够促进学生对“作者”这一概念的理解，同时鼓励学生通过评价量规开展自评和同伴互评。在初中第四单元，学生能够制作一个可视化的“历史网”，将各种类型的媒介信息与特定的历史人物或事件联系起来，理解特定的观点是如何利用不同类型的媒体信息进行阐述。在高中第六单元，学生以小组为单位制作专题文章，包括对照片、插图等一系列元素的有效设计。学生的媒介作品能够在美国中小学生媒介素养习作网站上进行展示，极大鼓励了学生的创作激情。

三、对媒介素养教育课程设计的启示

（一）问题导向为中心提高分析能力

媒介素养教育使用关键问题旨在引导学生走向探索之路，使其能够质疑媒介文本的内容以及产生它的环境，与文本进行深度对话。任何媒介文本都可以通过一系列的问题来分析，提出问题意味着学生开始解构媒介内容。经历一个螺旋式的学习过程，通过访问、分析和评估、创造、反思和行动，帮助学生在制作自己的信息时回顾自己的解读，从而获得关键的媒体素养技能。因此，教师可以引导学生从几个关键概念如文本、受众等对媒介文本进行多维度的分析，多问“什么”和“如何”等问题，促进以问题为导向的批判式媒介素养教学模式的构建。

（二）明确不同层次媒介素养教育的内容和要求

媒介课程以课程标准为导向进行分层教育，从小学到高中开设媒介课程，并针对小学、初中、高中三个层次的学生提出整体的系统化的标准，层层递进；这一分层体系循序渐进、步步提升，培养不同层次学生的媒介素养能力，实现因材施教。在融入课程方面，如数学领域很多媒介都依赖于数字、图表统计，可以让学生分析电视节目收视率、分析媒体使用情况就基于数学技能的实际应用，促进跨课程的融合。

（三）创造性媒介生产提升自主表达能力

媒介生产要求学生了解媒介类型，通过创建信息和利用语言、图像、声音等来表达观点，选择自己倾向的媒介形式生产媒介信息，进行自主表达。教师根据学生制作的媒介产品对其媒介素养进行评估，大多数课程中书面写作、编舞、戏剧和音乐作品等都是展示学生对内容和媒体构建技能的掌握的实例。教师还可以教学生制定评估标准，让他们自主评判作品。

四、结语

媒体素养作为21世纪信息技能的一部分，对于培养学习者探究能力和批判性思维是必不可少的。尽管美国马里兰州的媒介素养课程不是一门独立的学科，但该课程所培养学生的技能是多样的，实施过程严谨且操作性强。相比之下，我国还没有一个完整的媒介教育框架以及如此细致的课程设计。因此，该课程给我们开展媒介素养教育提供了具体的实践样态，可以成为极具价值的参考。