文化自信视域下英语视听说教材的文化呈现分析

贺红艳，陈秋丽，谢梦羽

（1.中原工学院外国语学院，河南郑州 450007；2.广州新华学院外国语学院，广东广州 510000；3.广东外语外贸大学英语语言文化学院，广东广州 510420）

文化自信指的是一个民族、一个国家及一个政党对自身文化价值的充分肯定和积极践行，并对其文化的生命力持有的坚定信心。2016年习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中指出：“我们不仅要让世界知道‘舌尖上的中国’，还要让世界知道‘学术上的中国’‘理论中的中国’‘哲学社会科学中的中国’，让世界知道‘发展中的中国’‘开放中的中国’‘为人类文明做贡献的中国’。”2018年习近平总书记还在全国宣传工作会议上强调：“要推进国际传播能力建设，讲好中国故事、传播好中国声音，向世界展现真实、立体、全面的中国，提高国家文化软实力和中华文化影响力。” 随着全球化的不断深化，以及国际交流合作的不断增多，外语教育担负着“推进文化自信自强”的神圣使命。党的二十大报告强调要“铸就社会主义文化新辉煌，围绕举旗帜、聚民心、育新人、兴文化、展形象建设社会主义文化强国，增强实现中华民族伟大复兴的精神力量”。教材是课堂教学的重要载体，是外语教育的重要组成部分。新时代的外语教材须加强中华优秀传统文化呈现，以强化学生文化自信，了解中外文化差异，增强文化素养，不断提升学生“用外语讲好中国故事、传播好中国声音”的国际传播能力。鉴于此，本研究依据张虹、李晓楠研制的《英语教材文化呈现分析框架》，对我国出版的一套英语视听说教程1—4 册的文化内容呈现进行标注统计，通过统计结果分析探讨，为该套教材的后期修订及教师合理化使用该套教材提供建议思路。

1 相关文献回顾

1.1 英语教材相关研究

新中国成立以来，我国英语教材研究主要分为理论研究、实证研究和综述研究3 类，其中以理论研究最多。实证研究主要围绕教材编写、教材建设与研发、教材使用、教材内容分析、教材评估等方面展开，其中教材内容分析在实证研究占比最大，分为语言类内容和非语言类内容分析。孙有中等从课程思政视角下探讨高校外语教材设计的思政融入路径[1-2]。徐锦芬、刘文波从国家安全视角探究外语教材建设的具体路径，并围绕目标设定、教材选材、活动设计三大环节探讨外语教材建设如何完成服务于国家安全的重要使命[3]；两位学者又从教材使用取向、教材使用策略及行为和教材使用影响因素3 个方面评述外语教材使用的分析框架，并提炼相关研究主题[4]。徐鹰等依托具体教材具体阐述教材编写理念与特点[5]、外语教材建设和教学设计中的文化认同[6]、外语教材编写中的课程思政元素融入[7]等。程晓堂、赵笑飞指出我国外语专业语言类教材存在语言输入量不足、语言素材质量不高、重语言知识轻语篇内容、练习多语言实践活动少等问题，进而探讨编写外语专业语言类教材的方式与路径[8]。

总体来说，虽然我国外语教材研究不断发展，研究方法日益多元，但是论文数量整体偏少，研究视角单一、片面，研究内容不够系统，研究范式以科学实证范式较多，人文理解研究范式较少[9]。

1.2 英语教材文化呈现分析研究

教材是文化的重要载体。要实施“中国文化走出去”战略，使学生更好履行“讲好中国故事、传播中国好声音”的时代责任，外语教材是关键要素。梳理和评析外语教材的文化呈现对文化教学至关重要。目前，针对英语教材中文化内容的分析主要从文化类型、文化内容的呈现方式和教材评价理论3 个视角展开。吴晓威等基于Cortazzi &Jin 的文化地域维度，具体阐述了人教版高中英语教科书母语文化内容缺失的表现，即英语课程标准中“文化意识培养目标”制定偏向性严重，教科书中母语文化内容比例严重不足，母语文化内容呈现系统性缺失和时代性缺失，高中英语教学过程中母语文化的输入缺失[10]。张虹、于睿选取4 套大学英语教材的第一册对之文本内容分析，发现4 册教材均不同程度地呈现了中华文化，主要涵盖现代文化和传统文化，呈现方式以隐性呈现为主[11]。王熔熔、李晨通过对比中西方文化在大学英语教材中的呈现方式发现，教材中呈现中国文化内容的栏目数量少，中国文化内容呈现的模态形式较为单一。中西方文化内容在呈现方式上的不同确实导致了两者在学习效果上的不同，加剧了“中国文化失语”现象[12]。

综上所述，英语教材中的文化呈现研究缺乏系统性和时代性。英语教材尤其是高等阶段的英语教材对中华文化的呈现较为匮乏，且存在中华文化呈现不够全面、碎片化的特点，多以隐形方式呈现[13]。

2 研究思路与流程

2.1 研究对象

本研究以我国出版的一套英语视听说教程为研究对象。该教程共包括4 册，每册围绕自然、生命、科技、未来、文学、艺术、哲学、神话、价值观、电影、节日、家庭、婚姻、性别、环境保护、网络生活、史学、哲学、人类学、心理学、新闻学等不同主题展开。该教程每册包含10 个单元，每单元分为Session One 和Session Two 两节，每节含有Part I、Part II 和Part III3 个部分。Part I 和Part II 均为根据相应的视听输入材料完成指定的听力或口语任务；Part III 通过呈现一定的情境、背景知识或视听素材使学生完成相应的讨论或口头汇报，侧重学生的口语输出。因为部分单元的Part III 并未提供视听材料，本研究主要分析各单元每节的Part I 和Part II 两部分，共计320条视听材料。

2.2 研究问题

本研究主要围绕以下两个问题展开：

（1）该教程中不同地域文化的呈现比例如何？

（2）该教程中不同类型文化的呈现比例如何？

2.3 研究框架

张虹、李晓楠借鉴国内外英语教材中的文化呈现研究，通过对我国4 套大学英语教材和3 套高中英语教材的多元文化教学项目进行标注统计，围绕文化呈现内容和呈现方式两个维度，研制了《英语教材文化呈现分析框架》（以下简称《框架》）[14]。该《框架》将文化呈现内容按地域分为：（1）学习者的母语文化；（2）目标语国家文化；（3）国际文化；（4）共有文化。具体来说，母语文化指“中华文化”；目标语国家文化即“内圈国家文化”，指英语作为母语的国家文化（如英国、美国、澳大利亚、加拿大、新西兰、爱尔兰）；国际文化指“所有外圈、延展圈国家即其他不将英语作为母语的国家的文化”；共有文化指“不存在较为显著的国家或民族背景、没有明显地域差异的文化”。就文化类型而言，该《框架》从英语教材主题内容出发，尝试兼顾国内外分类方式的不同特点，将文化分为文化产品（cultural products）、文化实践（cultural practices）、文化观念（cultural perspectives）、文化社群（cultural communities）和文化人物（cultural persons）5 个类型（如表1）。其中，文化产品指“为了满足人类生存和发展需要所创造的产品，是最容易认知的文化的物质形态，包括物质产品、建筑和艺术形态，是文化教学最直接的内容”；文化实践指“人类生活和行为方式，包含节日习俗、行为准则等”；文化观念包括感知、信仰、价值和态度，决定了文化产品和文化实践，比如儒家思想、名人名言等；文化社群指“根据民族、语言、性别、种族、宗教、社会经济阶层等不同群体划分的文化，是国家/民族等层面的文化”；文化人物指“某一文化群体的知名人物”。

此外，《框架》依据文化出现在教材中的位置将文化呈现方式界定为显性和隐性。其中，显性方式指文化内容在语言输入材料部分呈现； 隐性方式指文化内容在练习中呈现。《框架》为呈现方式赋予1 到10 分不等的权重，用权重与频次相乘的方式来看文化呈现的强度。因本研究的研究对象为英语视听说教材，该教材以输入材料为主，没有专门的输出练习部分，故本研究仅采用本框架的“文化地域”与“文化类型”分类来进行数据收集与分析。

2.4 数据收集与分析

本研究的3 位成员按照《框架》的文化地域和文化类型两方面对教材进行编码。为确保不同编码者对相同文本独立编码的一致性，3 位研究员首先对第三册Unit One 进行独立编码，随后对比三者的编码结果。对不一致的编码，邀请另外两位同行进行编码，完成后与三位成员的结果对比，并讨论协商至结论一致。试编码后，本研究的3 位研究员共同完成该教程1—4 册各单元的正式编码，并由负责人对编码进行最终审阅。如有不认同的编码，3 个首先协商达成一致；不能达成一致的，再邀请同行进行编码、协商直至一致。

编码结束后，研究者使用Excel 对文化地域和文化类型进行频率与占比统计，从而获得该教程的整体文化呈现情况及各册文化呈现情况。

3 研究结果与分析

3.1 不同地域文化的呈现：共同文化占比最大，母语文化占比最小

该教程（1—4 册）共320 条输入材料，不同地域的文化呈不均衡呈现，如表2所示。其中，涉及共同文化的内容最多，共152 条，占比47.50%；目标语国家文化次之，共103 条，占比32.20%；涉及国际文化和母语文化的内容较少，其中涉及母语文化的内容仅24 条，占比7.50%。由此可见，4 册教材侧重共同文化和目标语国家文化的呈现，对母语文化的关注较低。

表2 教程（1—4 册）不同地域文化的呈现情况

每册教材不同地域文化的呈现也各有不同，如表3所示。4 册书中，第一、三、四册教材中文化地域的分布一致，均是共同文化占比最多，目标语国家文化次之，母语文化最少，分别为1 条、3 条和0 条，存在明显的母语文化呈现缺失； 第二册中各区域文化的呈现较为均衡，呈现的母语文化在四册中也最多，共20 条，占该教程“母语文化”出现频率（24 条）的83.33%。第二册以“文化”为主题，对中西方文学、艺术、哲学、神话、价值观等进行探讨，每单元都有中国文化的呈现。

表3 每册教材不同地域文化的呈现情况

3.2 不同类型文化的呈现：文化观念占比最大，文化社群占比最小

在4 册教材的320 条输入材料中，涉及文化观念的材料共131 条，占比40.94%；文化实践的次之，共105 条，占比32.81%；文化社群的占比最少，仅有8 条，占比2.50%，如表4所示。

表4 教程（1—4 册）不同类型文化的呈现情况

分册来看，如表5所示。第一、二、四册不同文化类型的呈现较为一致，占比最高的均为文化观念（33.75%，40.00%，57.5%）； 文化社群占比最小（6.25%，0%，3.75%）。第三册教材中文化实践的占比最大（61.25%），约为文化观念（32.50%）的二倍，占该教程“文化实践”出现频率（105 条）的46.67%。这与该册教材的主题有关：本册书以“观察社会”为主题，关注不同文化背景下人们处理婚姻、性别、危机、环保、网络等的具体实践。就“文化产品”而言，第二册书涉及“文化产品”的材料最多，共28 条，占该教程“文化产品”出现频率（51 条）的54.90%。这也与该册教材的主题“品鉴文化”有关，该册教材通过介绍不同文化的文化、艺术、哲学等具体文化产品，引导学生进行跨文化思辨和批判性品鉴。就“文化观念”而言，第四册教材涉及该类型的材料最多，有46条，占该教程 “文化观念” 出现频率（131 条）的35.11%。这与第四册教材的主题“走进学术”有关，侧重呈现不同文化下人们在史学、哲学、人类学、心理学等领域的不同文化观念。第一册教材的各文化类型呈现相对平衡，5 种类型均有不同比例的涉及，较好地契合了该册教材的主题“聆听生活”。

表5 每册教材不同类型文化的呈现情况

4 结束语

综上所述，该教程侧重共同文化及目标语国家文化的呈现，呈现的主要文化类型为文化观念及文化实践，存在一定程度的母语文化呈现缺失，在“文化社群”的呈现上也偏少。此外，不同地域和不同类型的文化在该教程中的呈现与每册教材的主题紧密相关。第二册以“品鉴文化”为主题，故而较大比重地呈现了我国艺术、文学、神话等具体的文化产品；第三册以“观察社会”为主题，着眼点和侧重点落在了“社会实践”上；第四册围绕“走进学术”这一主题，着重呈现不同文化背景下对人文社科核心问题的文化观念。

教材价值的实现离不开教材的使用过程。然而没有一本教材是完美的。教师作为教材的主要使用者，要避免“过度依赖教材”和“完全抛开教材”两种极端做法。教师要充分发挥主观能动性，遵循“选、调、改、增”的操作策略对现有教材进行重构；以“促进教学目标达成”为原则，从共享慕课资源和海量网络资源中甄选与教学目标及教学内容匹配度高且优质的教学材料，或录制微课等形成课程独有的教学材料包，与现有教材形成互补，从而让教学材料更有效地服务于学生综合运用英语能力的提高，更有力地促进学生个人的全面发展，让教学材料重构助力课堂教学质量的提升。