中小学师德师风建设存在的问题与解决路径*——以北京市为例

■ 高慧斌

师德师风是评价教师队伍素质的第一标准。党的二十大报告指出：“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”[1]，突出了师德师风建设的重要性。习近平总书记强调：“加强师德师风建设，引导广大教师坚定理想信念、陶冶道德情操、涵养扎实学识、勤修仁爱之心，树立‘躬耕教坛、强国有我’的志向和抱负，坚守三尺讲台，潜心教书育人”[2]，加强师德师风建设已成为我国一以贯之的战略决策。北京作为首善之区、京畿要地，率先垂范师德师风建设，具有重要的意义和价值。近年来，北京市深入贯彻落实国家提出的加强师德师风建设的政策精神和要求，基本形成了师德教育、师德宣传、师德考核、师德激励、师德监督和师德惩处的师德师风建设长效机制。但在当前复杂的社会环境下，师德师风违规事件仍偶有发生，说明师德师风建设是一项长期而艰巨的任务，需要久久为功。有鉴于此，本研究在北京市海淀、朝阳、密云、顺义、门头沟5个行政区开展了中小学师德师风建设情况的调查，基于发现的问题，提出对策建议，以期推进师德师风建设，使师德行为表现进一步改善。

一、数据说明

为确保调查研究的科学性，课题组系统设计了包含不同指标体系的三份调查问卷，基于定点和方便取样的原则，开展抽样调查，并通过信效度检验，考察数据的可靠性和有效性。

（一）调查工具与指标体系

根据师德师风建设制度规章的核心内容，以及教师专业伦理、教师专业道德、教师职业道德和师德建设等方面的研究成果，确定了由教师调查问卷、学生调查问卷和家长调查问卷组成的调查工具，结合调查对象特征设计调查指标。

教师调查问卷分为两个层面，一方面，通过教师对学校师德师风制度建设的感知来考察师德师风建设情况，包含师德教育、师德宣传、师德考核、师德激励、师德监督、师德惩处六大维度，每个维度由2—4个变量组成；另一方面，为构建教师职业道德与师德建设的共情立场，设计5个变量来考察教师自身对教师职业的认知。

学生调查问卷包含爱国守法、传播正能量、潜心育人、关爱学生、校园安全、言行处事、廉洁自律、规范从教八个维度，每个维度下设2—4个变量。通过学生对师德行为表现的评价，来衡量师德师风制度机制建设的效果。

家长调查问卷同样包含上述八个维度，每个维度下设2—4个变量。通过家长对师德行为表现的评价，来衡量师德师风制度机制建设的效果。同时，设计了对学校的师德建设评价、高尚师德宣传获得途径等5个变量，考察家长对师德师风建设机制的评价。以此构建教师职业道德、社会期望和师德建设的全域立场。

本研究所有测量题项采用Likert 5级量表，从“非常不符合”到“非常符合”，由低到高赋分1—5，并通过SPSS 24.0开展分析。

（二）调查对象与样本

课题组在北京市5个行政区的27所中小学进行问卷调查。每个区选取小学、初中、高中各2所学校，随机抽选且基于方便取样的原则发放教师问卷，并在小学六年级、初中二年级和高中二年级各2个班发放学生问卷和家长问卷。通过问卷星平台填写、搜集数据。

本次调查回收教师问卷1,156份，其中有效问卷1,064问卷，有效率为92.0%。回收学生问卷1,187份，其中有效问卷1,076问卷，有效率为90.6%。回收家长问卷1,306份，其中有效问卷1,200份，有效率为91.9%。

（三）信效度检验

本研究针对教师问卷，按照特征值法提取6个公因子，因子载荷量在0.656—0.996之间，各潜变量的Cronbach'sα值在0.725—0.804之间。针对家长问卷，按照特征值法提取8个公因子，因子载荷量在0.808—0.926之间，各潜变量的Cronbach'sα值在0.733—0.858之间。针对学生问卷，按照特征值法提取8个公因子，因子载荷量在0.797—0.988之间，各潜变量的Cronbach'sα值在0.744—0.849之间。可见，各调查问卷的因子载荷量均大于标准值0.6，表明各个潜变量可以有效地被各测量指标反映。各调查问卷的Cronbach'sα均大于标准值0.7，说明单个潜变量各测量题目的内部一致性较好。[3]

在Bartlett球形度检验中，按α=0.05水准，教师问卷、家长问卷、学生问卷的P＜0.001，可认为相关矩阵不是单位阵，即意味着变量高度相关，足够为因子分析提供合理基础。

二、中小学师德师风建设存在的主要问题及原因分析

基于调查数据分析发现，当前在明确教师职业行为准则的基础上，基本形成了以师德教育、师德宣传、师德激励、师德考核、师德监督和师德惩处六大要素为核心的师德师风建设的长效机制。78.2%的教师认为师德师风建设的长效机制已经建立，80.6%的教师认为师德师风显著改善。95.0%的家长认为学校普遍高度重视师德师风建设，92.0%的家长对师德师风总体表现感到满意。但在具体要素的建设中，仍然存在一定的问题，主要表现在以下几个方面。

（一）学生和家长对传播正能量、潜心育人等方面师德行为表现的认同度相对偏低

学生和家长对师德行为表现的评价，不仅能充分体现师德发展水平，亦能有效反映师德师风建设效果。

调查显示，在学生和家长对师德行为表现的评价中，相对偏低的主要在关爱学生、传播正能量、校园安全防范、潜心育人四个维度。（见表1）

表1 学生和家长对教师师德行为表现认同的均值与占比

《新时代中小学教师职业行为十项准则》从正反两个角度，对上述四个维度均作了细致规定。[4]在传播优秀文化方面，正面要求“带头践行社会主义核心价值观，弘扬真善美，传递正能量”，反面禁止“通过课堂、论坛、讲座、信息网络及其他渠道发表、转发错误观点”；在潜心育人方面，正面要求“因材施教，教学相长”，反面禁止“违反教学纪律，敷衍教学”；在关爱学生方面，正面要求“严慈相济，诲人不倦”，反面禁止“歧视、侮辱、虐待、伤害”学生；在加强安全防范方面，正面要求“保护学生安全，防范事故风险”，反面禁止“擅离职守，自行逃离”。外显的师德行为表现，需要教师内在品格的支撑，二者有机结合，才能成就优良师德。在教师专业道德或专业伦理的理论探讨中，教师追求的幸福通常被认为是教师专业伦理的起点，并通过教师的公正、仁慈、义务、良心和人格得以实现。[5]其所表述的公正、仁慈、义务、良心和人格等理论要素，均不同程度地呈现了与教师潜心育人、关爱学生、传播正能量和校园安全防范的关系。现实中出现的师德行为表现不佳的问题，说明学校在日常师德教育和师德活动中，更为强调必须遵守的行为规范和准则，教师更多地被动接受自上而下颁布的师德规范和职业规矩，忽略了师德更是一种专业道德或专业伦理，是需要培养、培育乃至在道德实践中研习获得的。这种师德行为表现不足，说明教师专业伦理素养内化于心的缺乏，从而导致外化于行的不足。根本在于缺乏通过他律向教师自我教育、向为自己的教育人生去自我立法转化的教育环境，影响了教师自觉修养的动力。

（二）学校的师德宣传没有明显让教师感知和学习身边的榜样，师德考核亦给教师带来一定困扰

师德宣传和师德考核是学校师德管理的重要组成部分。教师对学校师德宣传与师德考核效果的评分明显偏低，分别比师德管理中涉及的教育、激励、监督、惩处等的均值低29.0%和15.0%。（见表2）近半数教师认为学校的师德宣传没有达到凝聚力量、激励奋进、彰显风范的作用，27.2%的教师对师德考核不满意，39.0%的教师认为当前学校的师德考核管理给自己带来了困扰，没有有效实现以宣传立形象、以考核促激励的制度导向、引领和保障作用。

表2 教师对师德师风制度建设认同均值与占比

调查发现，当前学校层面师德宣传的途径和内容缺乏针对性，对优良师德的宣传更多地依赖区县层面的统一行动，而忽略了学校内部挖掘阳光美丽、爱岗敬业、甘于奉献的教师新形象和优秀教师典型在师德宣传中的意义和价值，教师对榜样在身边并且可学可做的感知并不显著。同时，家长对优秀师德的感知也并不明显。究其原因，虽然各级教育行政部门、学校在努力尝试通过多种途径宣传优秀教师，但家长获得典型优秀教师的信息的主要来源是孩子（43.4%）、学校（占36.9%），而在实际的师德宣传中，学校尚未健全面向全体学生和家长的制度体系，尚未形成优秀师德信息宣传途径在家长、孩子和学校之间的同频共振。这导致部分家长不信任教师，对身边朴实无华教师改革创新的新形象认同度不高。在师德考核制度建设中，内容规制过细，且过于强调“底线师德”，对考核结果的运用缺乏科学性和人性化。在具体实施中以管理权力行使处罚，忽视考核的约束和提醒作用。过细的考核细则、“杀鸡儆猴”式的惩处，影响了教师正常管理班级的合理逻辑，违背了对于师德失范行为处罚的目的是重申道德律令权威的初衷。

为进一步考察六要素对师德师风建设效果的影响程度，本研究开展了线性回归分析，以师德师风建设效果为因变量，以师德教育、师德宣传、师德考核、师德激励、师德监督、师德惩处为自变量，建立回归模型。在系数β的t检验中，其t值分别为8.069（P＜0.001）、5.877（P＜0.001）、2.128（P=＜0.05）、3.431（P＜0.01）、5.406（P＜0.001）、4.066（P＜0.001），按α=0.05水准，表明师德师风制度建设的好坏与师德教育、师德宣传、师德考核、师德激励、师德监督、师德惩处均有线性回归关系。（见表3）其中，师德教育对师德师风建设效果影响最大，其次是师德宣传和师德监督，以下依次为师德惩处、师德激励，师德考核影响相对偏小。而当前学校师德宣传方式的局限，过细的师德考核规则，与师德师风制度体系各要素重要性的发挥并不一致，在一定程度上影响了师德师风建设的整体效果。

表3 相关变量对师德师风建设效果的影响分析

（三）师德师风建设效果校际差距较为明显

不同学校师德师风建设效果存在非常显著的差异。方差分析显示，不同办学水平学校的教师对师德师风建设效果感知存在非常显著的差异（p＜0.001），并呈现出办学水平越低，师德师风建设越差的趋势。不同区域学校的教师同样对师德师风建设效果感知存在非常显著的差异（p＜0.001），其中，城乡接合部学校最低，依次向好为乡村学校和城区学校。（见表4）

表4 教师对师德师风建设效果的方差分析结果

不同区域和不同办学水平学校的学生和家长对教师的师德行为表现的感知同样存在不同程度的差异。方差分析显示，不同区域学校学生对教师爱国爱党、传播正能量、潜心育人、关爱学生、校园安全防范、言行处事得当的师德行为表现的感知存在差异（p＜0.05），对廉洁自律和规范从教的师德行为表现不存在差异。呈现出城乡接合部学校教师的师德行为表现低于乡村学校，乡村学校低于城区学校的趋势。不同办学水平学校学生对八项师德行为表现的感知均存在非常显著的差异（p＜0.001）。呈现出办学水平越低的学校，师德行为表现相对越差的趋势。不同区域学校家长对教师爱国爱党、传播正能量、潜心育人、关爱学生的师德行为表现的感知存在差异（p＜0.05），对教师校园安全防范、言行处事得当、廉洁自律和规范从教的师德行为表现的感知存在显著差异（p＜0.01）。同样呈现出城乡接合部学校较差，乡村学校和城区学校依次向好的趋势。不同办学水平学校的家长对八项师德行为表现的感知均存在非常显著的差异（p＜0.001）。亦呈现出办学水平越低的学校，师德行为表现相对越差的趋势。可见，校际差距直接影响师德师风建设效果。（见表5）

表5 不同群体学生、家长对师德行为感知差异性检验

城区学校和乡村学校的师德师风建设效果整体好于城乡接合部学校，这与国家不断推进城乡均衡发展、不断加强乡村教师队伍建设密切相关，乡村学校办学质量和乡村教师整体素质提升较快。城区学校传统发展的强势作用，以及补齐乡村学校和乡村教师队伍短板的政策要求和倾斜，有力缩小了乡村学校与城区学校的差距。[6]相较于城区和乡村学校，城乡接合部学校既没有传统的发展优势，又缺乏政策支持和倾斜。且城乡接合部学校与办学水平偏低学校的交叉度明显较高。调查数据显示，城乡接合部学校中办学水平偏低的学校达到16.4%，比城区和乡村分别高出11.5%和10.8%。城乡接合部学校教师在与城区教师教学压力相当的情况下，却承受着教学环境、教师管理和待遇保障相对较低导致的教师心理压力和职业倦怠，引发师德师风建设推进不足，导致学生和家长对教师在某些师德行为表现上的不认同。在缺乏相关政策支持的情况下，教育行政部门因在着力优势和缩小差距中，无力顾及相对薄弱的城乡接合部学校，忽视对其师德师风建设的监督和评估，在一定程度上导致这类学校的“塌腰”。

三、加强中小学师德师风建设的对策建议

基于对北京市27所中小学师德情况调查发现的问题及原因分析，提出加强中小学师德师风建设的对策。

（一）强化师德师风制度建设的公正性，突出教育行政部门的宏观顶层设计、管理和督导的职能

一是师德师风制度设计坚持尊重教师的主体地位，保障教师群体的合法权利与正当利益，避免片面强调教师的义务、责任而忽视权利、利益的不公正。师德规范重在公正性，既不过度拔高道德期望和片面强调牺牲的圣化师德[7]，也避免矮化师德[8]，将本属于法律范畴的问题，作为师德问题加以强调，导致教师道德权利义务分配上的不公正。

二是关注教师职业生涯特征，针对教师任教的不同学段和发展阶段，以教师专业道德内容为核心，开展不同层面和层级的师德培育。小学教师基于小学生的身心脆弱性、稚嫩性和义务教育的强制性的特点，加强教师仁慈之爱与公正等专业伦理的教育。[9]中学教师基于中学生青春期带来的青少年文化的独特性，加强教师价值观、文化理解与对话专业伦理的培育。[10]职前阶段关注师德的引导和示范等内容。入职阶段重点关注师德养成的具体时间，通过具体的道德指引即道德规范，促使教师不断塑造自我的“人师”形象。职后发展阶段应注重教师自觉型的培育方式，让教师更好地发挥自身的主动性，自愿自主地践行道德行为。[11]

三是以专项督导为导向，进一步强化城乡接合部学校师德师风建设。教育督导是制度权威和行政权威[12]的一种体现。教育督导在乡村学校建设和乡村教师队伍建设中发挥了重要作用，有效缩短了乡村教育发展的这一短板。因此，借鉴乡村学校建设和乡村教师支持计划的经验，以督导的方式，加强师德建设的督导具有重要意义。应加强教育行政部门对城乡接合部学校的专项督导，进一步推进城乡接合部学校师德建设，优化教师管理，提高教师待遇。在师德养成中，应加大对城乡接合部学校教师的职业态度、职业理想的培育，并通过督导的方式强化培育内容和要求的执行和落地，进而引导城乡接合部学校的教师端正对学生、家长和教育教学的态度，并基于教师专业伦理和关怀理论，提升教师建立为自己的道德教育情怀，进而走向生命关怀和德性自觉。

（二）构建人文关怀的师德建设文化，提升学校师德管理水平

一是加强学校管理者道德修养学习和道德领导作用建设，使其坚持公正德性和公正伦理，树立以人为本的管理服务意识，平等地维护每一位教师的合法权益，以此充分唤醒和激发教师的道德理想，以及师德修养的积极性和主动性，促进师德建设向“内驱逻辑”转型。

二是在师德考核中始终坚持“旨在重申道德命令”[13]。针对师德行为表现不足或欠缺的情况，即便是处罚，也“不是出于对教师错误行为的报复，不是杀鸡骇猴进行威慑”[14]，而是为了重申道德命令的权威。同时，丰富师德考核中正向引导内容，加强正面的激励考核，以此促进教师对考核的积极认同。在惩处过程中，对师德失范行为的错误性质进行行为定性，并区别对待、分层治理。[15]建立“明确的责任清单和清晰的追责机制等方式实现教师惩戒机制的法治回归”[16]，并“通过推进多元主体参与的社会共治、成立教师自律的同行认定组织等途径，慎重处理师德热点及难点问题，进而实现标本兼治”[17]。

三是优化学校师德宣传方式，面向本校师生和家长，加强好教师在身边的宣传。宣传的重要作用就在于“统一思想、凝聚力量、激励奋进、彰显风范”[18]。以宣传本校师德行为表现良好、持之以恒履行教师职责的教师事迹为核心，激励教师榜样在身边、人人可学可做。面向学生和家长既宣传本校师德行为表现良好、持之以恒履行职责教师的新形象，又引导学生和家长信任教师、尊重教师，进而形成学校、家庭，乃至全社会同向发力的尊师重教的氛围。

（三）促进教师专业发展，增强师德建设自觉

一是发挥教师的主观能动性，着力加强师德的自我建设。引导教师确立“德福一致”的道德信念[19]，深刻觉察和领略幸福生活的真谛所在。明确只有拥有良好的道德操守，教师才可能在事业上取得应有的成就，才能受到学生和家长的尊敬和爱戴。通过自觉修养专业道德，做幸福的教育工作者。

二是鼓励教师学会对自我的返身性公正与关怀。[20]引导教师在公正对待学生、同侪的同时，也要能对得起自己的生命和灵魂，能主动关怀自我的生命价值与人生意义，以一种自重的积极态度面对自己的教育人生，以此建立并实现对他人公正和关怀的前提和基础。

三是助力教师积极投身自我专业发展。促进教师专业发展是师德建设的内在要求与基本途径。引导教师实现专业知识的拓展、专业能力的提升与专业道德成长相辅相成。强化通过持续开展教师专业自主学习、教育实践的自我反思以及同侪间的合作互助等途径，实现专业知识、专业技能与师德素养的共同提升。