运用对话阅读 助力高中语文教学

陆思琦

摘 要 教师在采用对话阅读策略时，需要充分开展对话活动，与学生保持平等、互相信任、互相尊重的关系，这是对话阅读的重要前提。而后，教师以问题串联各个阅读教学过程，借助倾听、活动和反思等多种教学形式，构建互动型课堂。在对话阅读教学中，教师要先让学生实施有效预习，实现与文本的初步对话；而后利用情境，激发学生的阅读动机；接着设置多元对话主体，增强学生的整体感知能力；最后鼓励学生自我对话，完成对知识的迁移与内化。

关键词 对话阅读  高中语文  教学方法

阅读活动是学生与作者、文本之间的对话，在此过程中，学生需要对文本内容进行阅读与解读，与作者的思想碰撞，产生情感共鸣。而在阅读教学中，不少教师都忽视了学生的阅读体验感，设置的问题环节大多采用一问一答的模式，学生的主体性并不突出。而开展对话阅读，能够促成学生与教师、与文本、与学生之间的有效对话，促使学生更多地进行思考与互动，提升阅读教学效果。

一、对话文本，落实课前预习

预习包括与文本对话以及自主探究的前提性工作。学生只有先熟悉文本，才能在自身与文本之间构建对话，并保持较高的自主探究效率。若预习不充分，学生则难以在教师抛出问题后及时接住问题，并进行讨论。因此教师要安排学生正确完成预习任务。

比如在学习《中国建筑的特征》一文时，教师可以先让学生搜集一些典型的中国建筑图片，并总结一些与中国建筑相关的成语，再了解课文作者梁思成，最后自主阅读课文，对课文内容形成大致印象。在這一阶段，学生需要做好与文本、作者对话的准备工作，形成对中国建筑的大致印象。学生可从网络获取水立方、鸟巢、故宫等建筑的图片，直观了解中国建筑的外在形象后，再对文字进行解读；而金碧辉煌、鳞次栉比、美轮美奂等成语也能帮助学生精准总结中国建筑的特征。学生在课堂中与文本进行对话，能获得建筑整体特征、结构特点等信息，教师可更多地让学生自主阅读文本，尝试用思维导图呈现自己在对话中提取的重要信息。最后教师以“为国家大剧院设计故事”作为课堂的结尾，先提出设计要求，让学生探讨自己的设计理念，再展示建筑图片。

以预习为对话的起点，教师一方面要督促学生为课堂学习夯实基础，做好准备，另一方面也要借助预习环节来培养学生自主探索、自主阅读的意识，使其养成良好的阅读习惯。为保障预习效果，教师应确保预习任务的具体性与明确性，同时发挥微课等教学资源的预习指导作用。

二、创设情境，激发学习动机

无论是在导入环节还是精读文本环节，情境创设法在诱导学生思考、激发学习兴趣方面的作用都很突出。教师可以贴近学生的日常生活来创建情境，以生活话题为切入点，与学生对话。

比如针对《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》展开群文阅读活动时，教师可用“打工人”这一网络热门话题创设情境，与学生讨论：如今，无论是高管、白领还是工人都将自己称作“打工人”，为什么“打工人”能够得到大家的响应与共鸣？以此让学生产生与文本对话的动机与兴趣。随后教师即可让学生阅读三篇与劳动者相关的课文，在课文中寻找这一生活现象的形成原因。学生不仅要掌握课文内容，还要在阅读期间进行思考。在分组阅读中，学生与文中的钟扬、张秉贵以及袁隆平进行对话，了解其为国家、人民作出的贡献以及具体事迹，通过感受触动人心的描写细节，来体会其精神品质的力量。学生也能够在教师的引导下，主动对“打工人”这一热门词汇火爆网络的深层次原因进行解读，认识到这一称谓体现出劳动价值在当今社会的回归以及大家对劳动者价值的肯定。教师最后还可与学生讨论这种劳动精神、奉献精神是否会过时，以此引发学生思考，并进行自我对话。

若教师简单地运用一问一答的方式来引导学生细读文本，则学生的阅读较为被动，其阅读兴趣无法得到有效激发，其思考空间也会被挤占。而教师在课前以及结尾环节，创设情境，设置话题，引导学生进行交流讨论，自主思考，不仅能够提高阅读教学质量，还可以促进学生思维品质发展。

三、多元对话，促进整体感知

以往的课文阅读过程中，学生的对话对象主要为教材或者教师，而在对话阅读模式下，教师应鼓励学生进行多元对话，更多地与其他学生进行交流，以此来丰富课堂对话。[1]

比如在学习《拿来主义》时，教师可以设置学生感兴趣的议题，让学生交流自己喜爱的影视剧、节日等，再将议题从学生的日常生活过渡到文化生活，让学生谈一谈对于外来文化应持有哪一种态度。大部分学生都具有辩证分析问题的能力，教师可借此让学生探讨在二十世纪三十年代时，鲁迅是如何看待这一问题的，而后引导学生以小组合作的方法解读与感知课文中对拿来主义的描写，提炼与整合课文中呈现的信息。教师可在对话中穿插问题引导学生，比如有学生围绕“首先不管三七二十一，拿来”，提到拿来主义认为首先要进行占有、拿来，再进行挑选，但是学生认为应当将这两个环节的顺序交换，先挑选，再拿来，避免将腐败之物或者无用之物拿来。教师可让其他学生参与讨论，说一说是否认可这一观点。有学生认为根据课文“‘拿来’之后，我们要或使用、或存放、或毁灭”，即使拿到了腐败、无用之物，也可以将其毁灭；也有学生认为占有是挑选的必要前提，但是并非最终目的；还有学生同意先挑选，后占有的观点，其认为有的坏东西拿来后就会产生不良影响，后续难以消除。

在多元对话过程中，教师要给学生更多自由表达的空间，鼓励学生积极思考，勇敢表达，不必严格追求答案的对错，做到言之有理即可，以此增强学生的逻辑思维能力与表达能力。

四、自我对话，强调内化迁移

自我对话是对话阅读模式下的重要环节，学生不仅要和外部对象进行对话，还要通过与自我对话来实现对文本信息与知识内容的有效内化与高效迁移，这也是对话阅读活动的关键。

比如学习《以工匠精神雕琢时代品质》时，教师可以开展主题为“科技时代是否需要手工匠人”的辩论赛，让学生结合自己对课文的理解来参与。反方提出的观点包括手工匠人的工作效率低、欠缺现代审美观念、缺乏现代化的标准与规范等，正方需要对其一一驳斥。除了利用文本中的观点之外，学生还可以引入一些现实的手工匠人案例，将道理论证与事实论证进行结合。辩论后，教师可鼓励学生对自己的观点与论据进行梳理，明确论点，撰写议论文，并总结自己对于工匠精神的理解以及如何在学习中践行工匠精神。

对话阅读的最后环节主要围绕自我对话展开，学生通过自我对话来对阅读课堂内容进行总结与归纳，再联系自己所在的生活环境进行深入思考，实现学以致用。教师通过学生的反馈即可了解学生的学习情况，进而进行激励性评价。

对话阅读模式为教师提供新的教学思路，教师可遵循以高中生为阅读课堂主体的教学原则，以课前预习为起点，以自我对话为终点，创新教学方法，丰富教学情境，鼓励更多学生参与课堂对话阅读，在问题导向下，完成阅读教学任务。

参考文献

[1]王成金.浅论“四合一”对话式阅读教学模式[J]，中学语文，2021（33）：27-28.