混合式教学在高职院校病原生物学与免疫学实验教学中的应用

苗莉娜，范星，刘哲，王茹，徐书方

石家庄医学高等专科学校基础医学部，河北石家庄 050599

病原生物学与免疫学是临床医学专业学生的一门医学基础课程，该学科主要内容包括临床常见细菌、病毒、寄生虫的生物学特性以及其与机体免疫之间的相互作用，并阐明病原生物引起疾病的发生发展规律、医院感染与防控知识，为后期学习临床医学等专业知识提供基础理论[1-2]。免疫学主要介绍抗原、抗体、补体、免疫应答和超敏反应等免疫学基础知识。本门课程作为高职院校临床医学专业的基础必修课，具有知识点繁杂、内容丰富等特点，学习难度相对较大。开展实验课的目的，是便于加深学生对有关学习内容的理解，加强学生对相关知识的记忆，充分调动学生的积极性，培养学生动手能力，主动地参与到学习过程中去，以达标高职高专院校技能型人才的培养目标[3]。为确保学生更全面地掌握病原生物学与免疫学实验课的内容，本课题组成员提出开展实验课的线上线下混合式教学模式，依托在线教育综合平台开展混合式教学，有助于学生综合素养提升[4-5]。本研究选择2021 年1—12 月石家庄医学高等专科学校的2021级临床医学大专2 班50 名学生为研究对象，在高职院校医学专业学生病原生物学与免疫学实验教学中开展混合式教学，分析其实施效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取本校2020 级和2021 级临床医学大专2 班（n=100）为研究对象，根据时间线分组，研究组（n=50）为2021 年1—6 期间2020 级学生，对照组（n=50）为2021 年7—12 期间2021 级学生，研究组中男27 名，女23 名；年龄20～22 岁，平均（20.84±0.92）岁；高考分数410～510 分，平均（492.06±13.59）分。对照组中男25 名，女253 名；年龄19～21 岁，平均（20.21±0.62）岁；高考分数415～510 分，平均（490.56±12.49）分。两组一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 纳入与排除标准

纳入标准[6]：①学生均为高职院校医学专业同级生；②学生成绩均处于中上等水平；③均知情同意。

排除标准[7]：①自主学习能力极差者；②理解能力欠缺者；③拒绝配合专业研究者。

1.3 方法

对照组采用传统线下教学模式：嘱咐学生做好课前预习；在线下利用PPT 等多媒体工具，给学生讲解实验原理、实验目的、实验方法等相关内容，讲完后学生自己动手做实验，结合学生情况进行针对性指导，老师最后观察学生的实验效果，根据给分标准给学生打分。

研究组采用混合式教学：①课前。教师接受培训、熟悉运用互联网学习平台，认真剖析每次授课内容，罗列重要知识点及难点，明确学习目标，并参考互联网课程资源完成教学视频的制作，在互联网学习平台上传预习资料、教学视频与练习题，提前分享实验课相关的理论知识点；提醒学生自主学习、完成预习；教师通过检查课前预习题完成情况以检验学生预习成效。②课程内。在教学指导环节，针对学生实验过程中存在的问题进行全面分析，结合学生实际学习情况实施针对性指导工作，引导学生逐步掌握实验操作技巧，同时，也用和对照组相同的实验课标准进行打分；并采用线上模拟、线下提问的形式，以提高学生学习的积极性，对实验课程具有更深层的理解；线上反馈环节，教学老师设置有关实验课的各种基础性、操作性及创新性的问题，根据学生回答情况以检验其学习成效，及时指出不足并督促学生改正。③课后。学生结束课程后在互联网学习平台对此次教学状况进行匿名评价，并提出自己的意见和建议，以确保教师及时获得真实反馈，以便在下次授课前做出改进；教学老师借助线上平台为所有学生提供线上复习相关资料及视频，便于学生随时回放，并督促学生及时通过课后复习巩固所学知识，以弥补自身学习的不足；在线上不定期发布作业并随机抽取学生完成，以掌握其课后复习状况。

1.4 观察指标

①自主学习能力：评估选用自主学习能力量表进行评价。量表共计20 个条目，包括学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素养4 个维度，利用Likert 5 级评分法，完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合分别记作1～5 分，得分越低提示自主学习能力越好，该量表总体Cronbach's α系数为0.927，各个维度的α 系数值均＞0.80，折半信度系数为0.905，信度及效度较好，适合做自主学习能力的测评[8]。②学习成果：病原生物学与免疫学实验老师随机开展多次课前测验、取平均成绩；评价学生课堂小组合作成果以及课后实训成果，最后再进行课堂测试；每项满分均为100 分，分数越高学习成果越优，该量表总体Cronbach's α 系数为0.916，各个维度的α 系数值均＞0.85，折半信度系数为0.903，信度及效度较好，适合做学习成果的测评。③课程参与情况：统计两组学生课件学习时长、参与课后讨论的次数。④统计两组课堂习题的答题情况、课后实训参与度。⑤发放教学满意度调查问卷，主要评价学生对教学方式、内容及带教老师态度的满意程度，指导学生正确填写并回收（本次回收率为100.00%），问卷采用百分制，学生评分≥75 分为满意。

1.5 统计方法

采用SPSS 25.0 统计学软件进行数据处理，符合正态分布的计量资料以（±s）表示，组间比较采用t检验；计数资料以频数（n）和百分数（%）表示，组间比较采用χ2检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生自主学习能力比较

研究组学生自主学习能力各项得分均低于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

表1 两组学生自主学习能力比较［(±s)，分］

表1 两组学生自主学习能力比较［(±s)，分］

组别研究组（n=50）对照组（n=50）t值P值学习动机3.25±1.03 4.03±0.25 5.204＜0.001自我管理能力3.61±1.10 4.27±0.33 4.064＜0.001学习合作能力3.08±0.92 4.51±0.37 10.197＜0.001信息素养3.47±1.06 4.20±0.45 4.482＜0.001

2.2 两组学生学习成果比较

研究组学生课前测验成绩、课堂小组合作成绩、课后实训成绩及期末测试成绩显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组学生学习成果比较［(±s)，分］

表2 两组学生学习成果比较［(±s)，分］

组别对照组（n=50）研究组（n=50）t 值P 值课前测验成绩81.17±3.16 93.65±4.74 15.491 0.001课堂小组合作成绩80.39±3.08 94.01±3.21 21.649 0.001课后实训成绩80.54±3.96 92.83±3.15 17.174 0.001期末测试成绩82.69±5.17 94.72±3.86 13.184 0.001

2.3 两组学生课程参与状况比较

研究组课件学习时长明显长于对照组，其课后讨论的次数显著多于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组学生课程参与状况比较(±s)

表3 两组学生课程参与状况比较(±s)

组别对照组（n=50）研究组（n=50）t 值P 值课件学习时长（min）45.56±3.12 51.26±3.07 9.208 0.001课后讨论次数（次）58.26±4.89 71.09±5.63 12.166 0.001

2.4 两组学生课堂答题、课后实训参与情况及教学满意度比较

研究组学生课堂习题答题率、课后实训参与度及教学满意度明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 两组学生课堂答题、课后实训参与情况及教学满意度比较（%）

3 讨论

传统线下教学模式中教师需要在开展实验课程前先进行理论知识讲解，再指导学生按照相关规范进行实验，学生实际可开展实验的时间被压缩，从而难以掌握病原生物学与免疫学实验课的重要知识点或对实验相关知识印象不深刻，教学质量低下[9-11]。针对这一问题，教研人员提出线上提前预习、线下直接开展实操的混合式教学模式。

混合式教学是在传统课堂基础上进行变革的重要教学模式，既存在面对面的线下课堂教学、又包含在线教学，将二者恰当混合以实现优势互补，从而获取更好的教学效果。混合式教学模式中线上教育综合平台的存在，能够为学生课前预习科学性以及合理性提供保障[12]。本文分析得出，研究组教学后学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素养得分明显低于对照组（P＜0.05），这表示混合式教学模式中教师将课前预习教学指导作为重点工作内容，教师在设置学生课前预习系统过程中，注意严格依据混合式教学要求并结合实验课特点进行设置，端正学生的学习心态，鼓励其对课前预习经验进行归纳与总结，有效完成病原生物学与免疫学实验课相关的预习任务；同时，还能督促其养成良好的课前预习习惯，以提升其自主学习能力。此外，学生在预习过程中若存在疑问，可直接通过在线教育综合平台对老师进行提问，随后对病原生物学与免疫学实验课相关学习资源进行整合，这一过程中学生与教师的积极互动也促进师生情感的交流，有助于实验课堂处于更愉悦的氛围，从而带动学生的学习积极性[13]。本研究结果显示，研究组医学生课前测验成绩、课堂小组合作成绩、课后实训成绩及期末测试成绩均高于对照组（P＜0.05），充分说明混合式教学利用线上与线下的结合，借助互联网教学平台，将课程分为课前、课中和课后学习过程，能够在每一阶段均为学生提供新的体验，使其面对枯燥乏味的病原生物学与免疫学实验专业知识仍保持良好的学习兴趣，以获取更多医学知识。本研究中，研究组课件学习时长明显长于对照组，其课后讨论的次数显著多于对照组（P＜0.05），提示教师在授课期间，对教学指导各项程序予以完善：第一步，创造良好学习环境，由教师指导学生在线学习外科重点知识；第二步，再开展线下课堂教学工作，对线上授课情况进行反馈与评价，使线上授课与线下课堂的混合教学体系得到完善，促使整体教育指导效果提升；同时，这种教学模式还可使医学生获得学习的决定权，并呈现丰富多样的学习形式，有助于其参与度提高[14]。本次研究还发现，研究组医学生课堂习题的答题率、参与度及教学满意度均高于对照组（P＜0.05），提示混合式实验教学模式通过合理设计课前预习系统并指导学生线上完成学习，能够有效避免实验课堂上对理论知识的过多叙述，合理节省实验课时间；使学生拥有充足的时间进行自我探索、反复实验，从而对实验课知识点保持最大的热情，利于其答题率、课后实训参与度及教学满意度提高。

综上所述，混合式教学模式开展后，可获得良好的学习成果，值得推广。