阅读课堂开展随文练笔活动的策略

秦珊珊

小学生经历从口语到书面语、从阅读到表达的训练，才能逐提高表达能力。在教学中，教师要根据学生表达能力形成的特点，将习作要求落实在阅读课堂上，以随文练笔的形式化解难点，循序渐进，帮助学生在日积月累中提高习作能力。

一、依据语文要素开展随文练笔活动

在阅读教学中，教师需要关注指向表达的语文要素学习目标的落实，即在阅读时引导学生从文本中选择典范表达，学习、理解、把握其中的重点表达方法，开展随文练笔活动，让学生在阅读中学会表达。

如教学《荷花》，课文所在单元语文要素中指向表达的学习目标是“试着把观察到的事物写清楚”。这样的表达目标，要求学生在观察的基础上，做到清楚地表达。教师要指导学生从有序观察到有序表达，才能实现写清楚的目标。因此，教师要抓住课文第二自然段中描写荷花开放的语段指导学生练笔。这一语段确实具有典范表达的意味：描写了荷花开放的三种姿态，先写的是“才开两三片花瓣儿”的情形，再写“花瓣儿全展开了”的情形，最后写“还是花骨朵儿”的情形。教师如果指导学生有序观察，就需要让学生把荷花三种开放的姿态按照自然开放的情形重新排列，即花骨朵在前，开两三片花瓣儿在中间，花瓣儿全开的在最后。有了这样的提炼，学生再进行随文练笔，就能够按照观察的顺序，清楚地写出花朵开放的不同姿态来，为写单元习作“我的植物朋友”打好基础。

二、针对学生习作问题开展随文练笔活动

小学生习作中存在的问题是多方面的，教师在阅读教学中，可以结合阅读文本的典范表达，有针对性地设计随文练笔活动，依次解决这些问题。

如在描写景物的习作中，学生虽然学习了按照游览的顺序进行表达的方法，但在具体写到了一个地方时，觉得所到的地方没有东西可写。这样的问题在学生的习作中是很普遍的现象，因而需要教师加以指导。在学习《颐和园》一课时，教师引导学生阅读课文第三至四自然段，看看作者在写了地点的变化后，所写的内容是什么，是从什么角度写的，并像编者一样把自己的发现批注出来。经过教师的指导，学生注意到课文中的这两个自然段看上去是按照游览顺序写的，但并不是到了什么地方就一定要写出该地方的景色，如第三自然段是“来到了万寿山脚下”，却用“抬头看”写山上的情形，并没有出现山脚下的景色；第四自然段是“登上万寿山”，写的不是山顶的景色，而是俯瞰颐和园内的景色。由此学生总结出按游览顺序写时，可以写在游览地点上看到的别处的景色，尤其适合从仰视与俯视的角度进行表达。基于这样的方法，教师让学生仿写“站在十七孔桥上……”学生不再纠结自己不知道十七孔桥的特点，而是根据课文内容，写出站在十七孔桥上看到昆明湖和远处万寿山上的景色，有效解决了习作中存在的一个普遍性问题。

三、借助学习表达支架开展随文练笔活动

在随文练笔活动中，不是所有的练笔都可以让学生照样子写一写就行的，尤其是学生处在习作起步阶段，自主习作能力还比较弱，还有那些表达能力有欠缺的学生，都需要教师在开展随文练笔活动时适时搭建学习支架，让学生借助支架进行表达，降低表达难度，使学生随文练笔进行得顺利一些，增强学生的获得感。

如教学《火烧云》，课文描写火烧云形状变化的自然段具有典范性，适合学生开展随文练笔活动。如果教师告诉学生课文第四自然段写“马”形状的火烧云变化很有特点，就让学生进行仿写，学生可能会不知道从哪里开始写。这就需要教师搭建适合学生学习的表达支架：从第四自然段中提炼出“出现”“样子”“变化”“消失”这些關键词作为支架，让学生选择一种自己喜欢的火烧云形状，写出具体的变化情形来。接下来，学生随即进行随文练笔活动，不仅不再觉得有难度，而且在确定火烧云的形状后，在“变化”环节还能写出更细致的变化，体现出一定的创新意识。这就是学习支架发挥的启发作用。

总之，教师指导学生开展随文练笔活动，既不是教材安排了才训练，也不是多多益善随手就来，而应根据单元表达目标的学习需要，有针对性地解决学生遇到的问题，提高学生的习作能力。