阅读课堂“小练笔”的双向运用

李艳春

统编教材中安排了大量的小练笔，从形式上看属于写的活动，但写的出发点不同，达成的目标也不同，即有的是促进阅读的深入进行，有的是促进写作能力的发展。因此，教师在教学中需要分辨小练笔的运用目的，再进行有针对性的指导，使小练笔发挥应有的作用。

一、以写促读，推进深度阅读

一是以写引领读的方向。统编教材强调读写融合，这种融合就体现在阅读活动中的多个层面。如《猎人海力布》课后设计的小练笔是：“根据课文，给那块叫‘海力布的石头写一段话，简要介绍它的来历。”很明显，这是指引阅读的小练笔，即为了能够把那块有故事的石头来历表达清楚，必须有这一故事的起因、经过、高潮、结局。换言之，为了写好小练笔，学生需要从文本中读出上述信息，经历一个阅读过程。首先是默读课文，理清课文讲了海力布的哪些事；其次再读故事，提取与海力布有关的信息，学习用词语或句子进行概括；再次细读课文，用概括的词句说说自己心中的海力布；最后，整理搜集的海力布信息，写出那块叫“海力布”的石头的来历简介。

二是以写促进读的发展。在阅读教学中，学生对文本的理解容易停留在文字表层，难以有更深的理解。对此，教师适当引入小练笔，促进阅读朝向深度发展。如教学《为中华之崛起而读书》，教师设计了这样的小练笔：“如果有人问你为什么而读书，你的回答是什么？想一想，将理由写清楚。”学生一般都能写出近乎理想的答案，如“为建设祖国、为成为宇航员而读书”等，却写不清楚理由。教师引导学生探究课文中周恩来“为中华之崛起而读书”的理由是什么，学生通过深入研读课文，发现周恩来所说的为什么而读书，不是随便想想就说出来的，而是在耳闻目睹中经历了对“中华不振”的深切感受后，发出的肺腑之言。

三是以写提升读的层次。在阅读活动中，随着阅读朝着深度推进，学生的思想感情、思维能力也需要随着推进。这种推进如果有写的活动助力，就能有效帮助学生拾级而上。如课文《落花生》所在单元指向阅读的语文要素是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，如果学生在学习中仅仅知道了课文是用借物喻理的方法讲要做一个有用的人，难免有些空洞。为此，教师可以引入课后小练笔，帮助学生深入地理解课文的内容。比如，“看到下面的事物（竹子、梅花、蜜蜂、路灯），你会想到哪些人？选择其中一个，试着写一段话。”学生就会从竹子想到虚心学习的小伙伴，从梅花想到在艰难的生活中依然坚持奋斗的邻居，从蜜蜂想到勤奋钻研的科学家，从路灯想到风雪中站在路口执勤的交警，等等。通过练笔，学生渐渐就会明白：做有用的人不是一定都要成为英雄，普普通通、实实在在地奉献自己，都是在做有用的人。

二、以读促写，训练表达方法

一是以仿写积累典范句式。在阅读教学中，对于文本中出现的具有典范意味的句段，教师在引导学生朗读、理解、体会之后，通常还会安排学生进行仿写练笔活动。如学习《花钟》一课。课文第1自然段中出现了大量描写花朵开放的句子，写得很有特色，值得学习。学生研读这些句子发现，多数句子都采用了拟人的方法，可以从中提炼出“时间+花+开放的情形”的句式，学生再用这样的句式写自己喜欢的花的开放情形，就能够把花朵开放的样子写得生动具体了。

二是以練笔迁移表达方法。从阅读中学习表达，这在习作单元中是常用的方法，即使编者没有安排小练笔训练，教师都会引导学生适时从文本中选择典范语段，提取关键表达方法进行迁移运用。如课文《慈母情深》中，那段用慢镜头定格的方法描写母亲在听到“我”的叫喊后，从“背直起来”到“望着我”的瞬间，被分成三个时间段，再借助“倒装+排比”的句式进行表达，太有震撼人心的力量了。教师抓住这样的典范语段，提炼其中的表达方法，让学生选择适宜的情境进行迁移运用，可以锻炼写作能力。

总之，在阅读教学中，教师要重视小练笔这种便捷的读写结合方式，让学生在阅读中积累素材，为写作打下良好的基础。